Estrategias de aprendizaje para reforzar la lectura
crítica en inglés a nivel universitario
Learning strategies to reinforce the critic reading in English in university level
Sinergias educativas, vol E, 2021
Zapata Vega, Sandra
Doctorado en Educación, Universidad Cesar Vallejo, p7002314196@ucvvirtual.edu.pe , ORCID: 0000-0001-8795-
9924, Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=iAnoJFQAAAAJ
Jaramillo, María Mercedes
Doctorado en Educación, Universidad César Vallejo, maria.jaramilloca@ug.edu.ec, ORCID: 0000-0002-1380-9752,
https://scholar.google.com/citations?hl=es&user=iF74iWcAAAAJ
Garófalo García, Ruth
Doctorado en Educación, Universidad Cesar Vallejo, p7002293190@ucvvirtual.edu.pe ,
https://orcid.org/0000-0001-6488-2936, Google Scholar:
https://scholar.google.com/citations?user=eSAQsf0AAAAJ&hl=es
Mora Zapater, Janeth
Doctorado en Educación, Universidad Cesar Vallejo, P7002312018@ucvvirtual.edu.pe,
https://orcid.org/0000-0002-9846-0069, Google Scholar:
https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=rp2lGkwAAAAJ
Resumen
Este proyecto investigador definió los efectos de las estrategias de aprendizaje para reforzar
la lectura crítica en inglés a nivel universitario. La investigación en este estudio fue aplicada,
con enfoque cuantitativo y tipo de diseño cuasiexperimental, cuya muestra de 115 discentes
conformaron el grupo control y 117 el grupo experimental, quienes fueron evaluados en dos
ocasiones con una prueba de 20 preguntas previamente validada por expertos con el
coeficiente Omega de Mc Donald igual a 0.935 de confiabilidad. En las derivaciones
descriptivas en el postest - grupo control preponderó un nivel medio con 65.22%, en
contraste con el grupo experimental prevaleció un 100%. La data inferencial proveyó el uso
de la prueba de U Mann-Whitney para conocer el nivel de significancia (Sig.) cuyo resultado
fue 0,000 menor que α=0,05 (Sig. < α), para las hipótesis específicas, aseverando las
hipótesis afirmativas. Comprobando con esto que la utilización de las estrategias de
aprendizaje aseveró optimizar el nivel crítico lector en estudiantes universitarios.
Palabras clave: Estrategias educativas, lectura oral, inglés, estudiantes universitarios
Abstract
This research project defined the effects of learning strategies to reinforce critical reading in English at
the university level. The research in this study was applied, with a quantitative approach and a type of
quasi-experimental design, whose sample of 115 students made up the control group and 117 the
experimental group, who were evaluated on two occasions with a 20-question test previously validated
by experts with the Mc Donald's Omega coefficient equal to 0.935 of reliability. In the descriptive
derivations in the post-test - control group, a mean level prevailed with 65.22%, in contrast to the
experimental group, 100% prevailed. The inferential data provided the use of the U Mann-Whitney test
to know the level of significance (Sig.) which result was 0.000 less than α = 0.05 (Sig. <Α), for the
specific hypotheses, asserting the hypotheses affirmative. Verifying with this, that the use of learning
strategies claimed to optimize the critical reading level in university students.
Key words: Learning strategies, Oral reading, English, university students
Introducción
El uso de las Tics y en conjunto con las metodologías innovadoras actuales en la instrucción
del dialecto inglés para su constante mejora han sido la meta de cada docente en esta área. Sin
embargo, aún persisten ciertas desavenencias académicas. Este es el caso de la habilidad lectora
en su nivel crítico en el campo educativo superior.
La comprensión de la lectura según (Butterfussm & Kendeou, 2017) es descrita como una de
las acciones cognoscitivas más difíciles y valorativas realizadas por el individuo. Los
científicos a través del tiempo y por su importancia en el campo académico han indagado el
entendimiento del conocimiento lector, efectuado por medio del perfeccionamiento y el detalle
de una variedad de modelos y marcos que cumplen diversos procesos y mecanismos lectores.
Este menester es completado primeramente al reconocer y precisar los mecanismos básicos de
la Funciones Ejecutivas (FE) en la literatura existente. Los FE son una agrupación de
procedimientos cognoscitivos de alto nivel que miden la dinámica del pensamiento humano.
Para que los estudiantes puedan captar el significado de un texto comprendiendo íntegramente
su contenido, es necesario que los docentes implementen acciones y recursos orientados a
formar una habilidad en el aula que les permita asimilar e manera directa el significado del
objeto en estudio, lo cual se conoce como una estrategia de aprendizaje.
Olaya & González González, (2020). Describen a las estrategias de aprendizaje, desde
diferentes enfoques que relacionan al uso de estrategias de lectura, esto de acuerdo con el
contexto y la población de estudio. Barnett (2002, p. 14) expone a las estrategias lectoras como
los procedimientos de entendimiento que realiza un sujeto al memento de leer. Este paso es un
camino de comprensión a la lectura de alto nivel. Durante esta actividad, el rol magistral se
vuelve primordial esto debido a que las estrategias de lectura se tornan ventajosas para el
estudiantado, razón por la cual se necesita de una clara guía que promueva a los alumnos a
comprometerse en el desarrollo del proceso lector.
En cuanto, a las jerarquías de comprensión lectora, constan el nivel inferencial, el nivel literal
y el nivel crítico. Este último, que es el caso de estudio de este proyecto, transige el
entendimiento de argumentos a nivel científico requeridos para la producción de trabajos de
investigación, de análisis de caso, de tesis de graduación y todo material didáctico que demanda
de una lectora profunda.
Cubides Ávila et al., (2017) apuntan a la lectura a nivel crítico como el nivel superior de
comprensión, donde el leyente posee la habilidad de delimitar conceptos o contenidos de alta
complejidad, esto involucra poseer un saber previo y esbozos de otros ensayistas, a manera de
discusión en concepto, esto permite que un lector logre proyectar hipótesis nuevas o fortalecer
las previas, apoyándose de argumentaciones que comprueben sus representaciones teóricas.
Las estrategias de aprendizaje en lectura crítica vienen acompañadas de vulnerabilidades que
se desarrollan según el entorno donde se desenvuelven los discentes, lo cual conlleva a una
serie de problemas que deben ser tratados en diferentes medios.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2016) OCDE, en el
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, PISA, pone en manifiesto esta
situación al verificar puntuaciones lectoras a nivel mundial. Por ejemplo, Perú se situó en el
puesto 63, Brasil en el 59 y Singapur en los primeros lugares, evidenciando que a nivel
Sudamericano aún se necesita implementar técnicas y metodologías para mejorar estas
valoraciones.
En este contexto, Alfaro Dávila (2018) en su trabajo “Estrategias de aprendizaje y logros de
aprendizaje de los oficiales alumnos de la Escuela de Ingeniería del Ejército del Perú”,
confirma que la utilidad de destrezas de aprendizaje, promueven el progreso sustantivo del
campo lector, a través de un cuestionario (ACRA) a 97 sujetos verificó que un porcentaje del
79, 85, logró un nivel medio en el uso de estas estrategias.
Este nivel obtenido aún debe ser perfeccionado, mediante el acompañamiento de variadas
estrategias formativas en el campo educador.
Por otro lado De la Cuadra (2017) en el Plan Nacional de Promoción del Libro y la lectura,
presentado por el Ministerio de Educación del Ecuador en el 2017, corrobora el tipo de
porcentaje lector estudiantil: de un global de 73.5%, el 83% posiciona a jóvenes de entre 16 y
24 años como lectores habituales debido a la educación percibida, en cambio el 17% son
adultos entre los 25 años en adelante que consideran a la lectura como la base primordial para
su aprendizaje.
La información del proyecto investigativo anterior avala claramente a los lectores recurrentes
aquellos a partir de los 25 años, evidenciándola necesidad de empoderar a los más jóvenes a
convertirse en lectores asiduos.
Con estos contextos se planteó el problema general. ¿En qué dimensión las estrategias de
aprendizaje impulsan la lectura crítica del idioma inglés a nivel universitario?
Los problemas específicos, plantean las siguientes interrogantes: ¿En qué dimensión las
estrategias de aprendizaje impulsan tanto el criterio léxico, como el criterio de coherencia
externa, el criterio de cohesión proposicional y el criterio de cohesión estructural del idioma
inglés a nivel universitario?
Las teorías que fundamentan esta investigación son: la Metacognición o pensar de los pensares,
y la teoría de hipótesis de comprensión de Krashen, orientada al aprendizaje del inglés. Los
enfoques: lingüístico, psicolingüístico y el enfoque sociocultural fueron también empleados ya
que en compendio con la formación académica la habilidad lectora se fortalecerá para alcanzar
el nivel superior. La justificación práctica de este proyecto menguará la falta de métodos
apropiados en torno a la lectura. Se justifica metodológicamente al proporcionar nuevas
pericias de aprendizaje en pos de optimizar la concepción lectora estudiantil a nivel crítico. Y
la justificación social, aporta culturalmente a la colectividad educativa, pues alienta la
interacción entre profesores – alumnos.
La metacognición explicada por (López Ramírez, 2017) es definida como el entendimiento del
propio conocimiento. Esto implica estimar las prestezas cognoscentes efectuadas a través de
organizar y clasificar los procesos relacionados con prestar atención, a la psiquis, y a la
sistematización con el propósito de conseguir una meta. Lo que en pocas palabras se describe
como el nivel del raciocinio y comprensión conseguido de una actividad y su supervisión.
Por su parte, (Martínez Paredes et al, 2020) mencionan que la teoría de Krashen se deriva en
varias sub – hipótesis, como por ejemplo la hipótesis de adquisición/aprendizaje, que describe
dos rutas diferentes para la actividad de aprehensión de una segunda lengua: la adquisición en
primera estancia es una vía automática que se ejecuta en el plano subconsciente, mientras que
la segunda instancia es el aprendizaje, establecido como un procedimiento de reflexión, que
trae como resultado la “comprensión formal del lenguaje”.
El objetivo general del estudio es: Definir como las estrategias de aprendizaje impulsan la
lectura crítica en la lengua inglesa en el área superior de educación.
Mientras que los objetivos específicos son: Estatuir como las estrategias de aprendizaje
impulsan el criterio léxico en la lengua inglesa en el área superior de educación. Estatuir como
las estrategias de aprendizaje impulsan el criterio de coherencia externa en la lengua inglesa en
el área superior de educación. Estatuir como las estrategias de aprendizaje impulsan el criterio
de cohesión proposicional en la lengua inglesa en el área superior de educación. Y estatuir
como las estrategias de aprendizaje impulsan el criterio de cohesión estructural en la lengua
inglesa en el área superior de educación.
Por otra parte, las hipótesis general, afirmativa y nula son: Las estrategias de aprendizaje
impulsan elocuentemente la lectura crítica en la lengua inglesa en el área superior de educación.
Y la hipótesis nula: Las estrategias de aprendizaje no impulsan elocuentemente la lectura crítica
en la lengua inglesa en el área superior de educación.
Materiales y Métodos
El enfoque cuantitativo según Otero-Ortega (2018) esgrime un proceso de investigación basada
en la medición numérica. Se utilizó la observación para recopilar la data y evaluarla y así dar
respuesta a las interrogantes de la indagación. Se aplicó la metodología aplicada, por lo tanto,
los datos descriptivos son aplicados, y se adquieren por compilación, por sistematización
paramétrica, y por los resultados de las medidas estadísticas de la población, en pocas palabras
para tener un objetivo determinado. (Ramirez et al. 2018)
El tipo de diseño de investigación es cuasiexperimental estudia el resultado del proceso o
proyecto implementado en contextos donde los sujetos observados no fueron seleccionados
conforme a un juicio – aleatorio,
La población de estudio está conformada por 115 discentes pertenecientes al grupo empírico,
aquel que fue parte del tratamiento, es decir estudiantes a quienes se le proveyó las diferentes
estrategias de aprendizaje y un grupo de 117 estudiantes que conforman el grupo de control el
cual no recibió dicho procedimiento.
El grupo de control se caracteriza por tener conocimientos previos del idioma recibidos en
niveles inferiores, lo cual les da una base de enseñanza que les permite desarrollarse mejor en
el proceso de lectura crítica y debido a esto, este grupo no estuvo involucrado directamente en
el proceso investigativo.
Por su parte el grupo experimental a diferencia del anterior se caracteriza por que no todos
conocen a profundidad las pautas gramaticales del idioma extranjero y el contenido del
programa de estudio es más avanzado, y con más conceptos nuevos que recibir.
A estos grupos se les suministró dos pruebas una antes de emplear la metodología propuesta y
dos pruebas después de disponer el uso de estas estrategias.
La técnica del cuestionario fue implementada en ambos grupos, control y experimental, por
medio de la cual se pudo censar el entorno educativo de los estudiantes previo a la ejecución
de las estrategias de aprendizaje.
El cuestionario fue debidamente validado por un juicio de expertos, por el Aplha de Cronbach
y por McDonald's ω ver tabla 1, para verificar la confiabilidad del instrumento el cual consiguió
en la prueba piloto una confiabilidad igual a 0.935.
Tabla 1.
Confiabilidad de instrumento
Cronbach's α
McDonald's ω
scale
0.930
0.935
El procedimiento que se utilizó para la ejecución de este proyecto se describe a continuación:
Se gestionó el permiso a las autoridades de la entidad educativa para aplicar la metodología al
objeto de estudio, luego de lo cual se conformó el equipo de trabajo interviniente en el
desarrollo del tema, el cual se compone de docentes de las carreras de Sistemas de Información
y Telemática y los estudiantes.
Después de esto se procedió a aplicar el cuestionario pretest a los grupos de control y
experimental, para lo cual se procede a definir las herramientas a utilizar en el empleo de las
destrezas de aprendizaje, tales como: cartillas gramaticales, fichas de lectura, sopa de letras,
entre otras.
Una vez definidos estos instrumentos se procede a reevaluar el conocimiento de los estudiantes
mediante la instrumentación de la prueba postest. Con dichos resultados se procedió finalmente
a validad la efectividad de las estrategias de aprendizaje efectuadas.
Resultados
La data obtenida de los educandos universitarios tanto para el grupo de control y para el
empírico, que se muestran en la tabla 2, son semejantes en nivel de lectura crítica, acorde a los
resultados del pretest, que por mediación de la prueba t para muestras independientes se
proyectó un 95% de nivel de confiabilidad.
En cambio, la derivación que se obtuvo de la prueba U de Mann-Whitney del 95% de confianza
difiere a nivel de lectura critica para el sector de control y de experimento en la etapa de
tasación del postest. Igualmente, los alumnos del grupo experimental lograron situarse con altas
calificaciones de lectura crítica en un (Rango promedio = 175,00) ulterior a la implementación
de las estrategias de aprendizaje referido a los discentes del grupo de control (Rango promedio
= 59,00).
Tabla 2.
Lectura crítica del idioma inglés en una institución de Educación
Superior del grupo de control y experimental por pretest y postest.
Test
Grupo
N.
U de Mann-
Whitney
Sig.
Pretest
VD
Control
117
13,256
0,05
Lectura
Crítica
Experimental
115
Test
Grupo
N.
t. Student para
muestras
independientes
Sig.
Postest
VD
Control
117
-2,454
0,015
Lectura
Crítica
Experimental
115
Fuente: Test de aprendizajes de lectura crítica.
La figura 1 presenta los resultados del pretest obtenidos de la variable dependiente lectura
crítica con un 99.15% de estudiantes del grupo de control ubicados en un nivel inferior y el
0.85% en nivel medio, lo cual contrasta con el 100% obtenido de los discentes del grupo
experimental en la medición del postest, validando así como maximizaron sus puntuaciones
situándose en un nivel alto, cuya ponderación del 93,04% es resultante de la diferencia del
100% y 6,96%, luego de la usanza de las estrategias de aprendizaje.
Figura 1
Nivel de variable dependiente lectura crítica.
Fuente: Test de aprendizajes de lectura crítica.
Con respecto al objetivo 1, en la figura 2, se puede visualizar en la prueba postest el 97,44%
de los discentes del grupo control lograron el nivel inferior y el 2,56% en mediano nivel. Por
otro lado, el 100,0% de los estudiantes de la sección empírica en el postest optimizaron sus
puntuaciones, es decir un alto nivel, probando un aumento del 92,17% (del 7,83% al 100,0%),
ulterior a la utilización de las destrezas de aprendizaje.
Figura 2.
Nivel de dimensión criterio léxico.
2.56%
0.00%
6.96%
100.00%
55.56%
0.85%
65.22%
0.00%
41.88%
99.15%
27.83%
0.00%
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
100.00%
120.00%
Pretest Postest Pretest Postest
Grupo Control Grupo Experimental
VD Lectura crítica
Alto Medio Bajo
Fuente: Test de aprendizajes de lectura crítica.
Por su lado, en la figura 3, que representa el objetivo 2, se observa en el postest, que el 98,29%
del alumnado de la categoría control se situaron el nivel bajo y el 1,71% en un nivel medio.
Por el contrario, el 100,0% de los estudiantes del GE en el postest perfeccionaron sus
porcentajes colocándose en un alto nivel, demostrando un alza del 75,65% (del 24,35% al
100,0%), después al uso de las tácticas de aprendizaje.
Figura 3.
Nivel de criterio de coherencia externa.
Fuente: Test de aprendizajes de lectura crítica.
En la figura 4, se simboliza los valores del objetivo 3, donde los resultados evidencian en el
postest del objetivo cohesión proposicional, que el 100,0% de los universitarios del grupo
control obtuvieron el nivel bajo. En cambio, el 16,52% de los aprendices del GE en el postest
optimaron sus puntuaciones adquiriendo nivel alto, justificando un acrecentamiento del
16,52% (del 0,0% al 16,52%), posterior a la aplicación de las habilidades de aprendizaje.
Figura 4.
4.27%
0.00%
7.83%
100.00%
43.59%
2.56%
49.57%
0.00%
52.14%
97.44%
42.61%
0.00%
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
100.00%
120.00%
Pretest Postest Pretest Postest
Grupo Control Grupo Experimental
D1 Criterio léxico
Alto Medio Bajo
10.26%
0.00%
24.35%
100.00%
67.52%
1.71%
60.87%
0.00%
22.22%
98.29%
14.78%
0.00%
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
100.00%
120.00%
Pretest Postest Pretest Postest
Grupo Control Grupo Experimental
D2 Criterio de coherencia externa
Alto Medio Bajo
Nivel de dimensión de cohesión proposicional.
Fuente: Test de aprendizajes de lectura crítica.
Las puntuaciones en la figura 5 del objetivo 4, develan en el postest que el 100,0% del
estudiantado del grupo control tuvieron el nivel bajo, a diferencia de los educandos del grupo
de experimento, quienes consiguieron el 100,0% en el postest, impulsando sus calificaciones a
un alto nivel, lo que muestra un acrecentamiento del 92,17% (del 7,83% al 100,0%), postero a
la utilización de las estrategias de aprendizaje.
Figura 5.
Nivel de dimensión de criterio de cohesión estructural.
Fuente: Test de aprendizajes de lectura crítica.
Discusión
0.85%
0.00% 0.00%
16.52%
12.82%
0.00%
25.22%
83.48%
86.32%
100.00%
74.78%
0.00%
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
100.00%
120.00%
Pretest Postest Pretest Postest
Grupo Control Grupo Experimental
D3 Criterio de cohesión proposicional
Alto Medio Bajo
1.7
0
1.7
65.2
98.3
100
98.3
34.8
0
20
40
60
80
100
120
PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST
Grupo de control Grupo Experimental
Nivel de criterio de cohesión estructural
Medio Bajo
Los estudiantes de los módulos de inglés que fueron parte del objeto de estudio lograron
mejorar sus niveles de lectura crítica, utilizando las estrategias de aprendizaje propuestas en
este tema, el cual se pilariza en la Teoría de la Metacognición, conocida también como el pensar
de los pensares, ya que este tiene su origen cognitivo en la psiquis. Adicionalmente, base su
aplicación en la Teoría de Krashen, la cual se orienta en motivar al alumno conociendo cuales
son los ejes de activación que lo inspiran en la adquisición de una nueva lengua.
Lo anterior tiene tres enfoques: Lingüístico, psicolingüístico, y sociocultural; donde el primero
de estos se orienta a la comprensión léxica, proposicional y estructural de un texto. El factor
psicolingüístico tiene su origen en la experiencia por medio de la cual se obtiene un
conocimiento previo, utilizando las vivencias de los leedores y que se adiciona con los
conceptos lingüísticos. El enfoque sociolingüístico se adscribe directamente en el estudiante,
porque el medio en el cual se desenvuelve está sesgado por las condiciones del medio que lo
envuelve provocando un efecto positivo o negativo durante todo el procedimiento lector a nivel
criterial.
En cuanto a los ´porcentajes alcanzados a nivel de lectura crítica, se demostró en la etapa del
postest un bajo nivel del 99,15% referente al grupo control, contrariamente al del grupo
empírico donde se alcanzó un porcentaje equivalente a nivel alto del 100% en la etapa de
postest. Información recabada de los resultados descritos en Ecuador por De la Cuadra (2017),
que evidencian que el 73.5% se ubican en el nivel lector superior, por otro lado el 26,5%
pertenece a lectores habituales.
De estas evaluaciones se confirma que los estudiantes maximizaron su nivel de lectura luego
de la aplicación de las estrategias.
Los tests realizados a ambos grupos utilizaron herramientas como las cartillas de lectura y la
búsqueda basada en bibliografía recopilada en las bases de datos de diversas bibliotecas
virtuales, convirtiéndose en medios esenciales durante el proceso de capacitación y enseñanza
del lector.
Conclusiones
- Se estatuyeron los efectos de las estrategias de aprendizaje, lo cual permitió impulsar la
lectura crítica en la lengua inglesa en el área superior de educación, y se corroboró que la
aplicación de la prueba U de Mann – Whitney proveyó un rango promedio de 175 y una Sig.
=0.000 < 0.05. Esta data mostró un porcentaje alto del grupo de control igual a 0.00% en la
etapa postest, a diferencia del 100% alcanzado por el grupo empírico en la evaluación
postest, comprobando que el uso académico de las estrategias de aprendizaje impulsó la
lectura crítica del idioma inglés.
- Se estatuyeron los efectos de las estrategias de aprendizaje, lo cual permitió impulsar el
criterio léxico del idioma inglés a nivel universitario, y con la prueba U de Mann – Whitney
se probó que un promedio de rangos de 175 y una Sig. =0.000 < 0.05. Los promedios
denotaron en la etapa del postest un bajo nivel de 99,15% alcanzado por el grupo de control,
en cambio el grupo empírico tuvo nivel alto con un porcentual del 100%. Por medio de esta
información porcentual se manifiesta que las estrategias de aprendizaje impulsan el criterio
léxico del idioma inglés
- Se estatuyeron los efectos de las estrategias de aprendizaje, lo cual permitió impulsar la
coherencia externa en la lengua inglesa en el área superior de educación, y a través de la
prueba U de Mann – Whitney se demostró que el promedio de rangos fue de 175 con una
Sig. =0.000 < 0.05. Estas derivaciones manifestaron que en la evaluación postest, el grupo
de control consiguieron un alto nivel del 0.00%, mientras que en la prueba postest el grupo
experimental adquirió un resultado del 100%, con esto se indica claramente que las
estrategias de aprendizaje impulsaron la coherencia externa en la lengua inglesa.
- Se estatuyeron los efectos de las estrategias de aprendizaje, lo cual permitió impulsar la
coherencia proposicional del idioma inglés a nivel universitario, y se probó con la ayuda de
la prueba U de Mann – Whitney que su rango promedio el valor numeral es de 175 y una
Sig. =0.000 < 0.05. Los porcentajes comprobaron que el grupo de control en la prueba
postest adquirieron un nivel alto del 0.00%, contrario al grupo experimental en la prueba
postest cuya derivación final fue de un 100%, por medio de esta data se corrobora que las
estrategias de aprendizaje impulsan la coherencia proposicional del idioma inglés.
- Se estatuyeron los efectos de las estrategias de aprendizaje, lo cual permitió impulsar la
coherencia estructural del idioma inglés a nivel universitario, que con la prueba U de Mann
– Whitney se evidenció que el rango promedio de los datos numéricos es 175 y una Sig.
=0.000 < 0.05. Estas ponderaciones develaron que en el postest el grupo de control alcanzó
un alto nivel del 0.00%, en contraste al grupo experimental que en la evaluación postest que
obtuvo un 100%, demostrando con estos resultados que las estrategias de aprendizaje
impulsaron la coherencia estructural del idioma inglés.
Referencias
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