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Artículo |
Educommunication in the zipaquireña school:
a place for popular culture
Mónica Patricia Perassi *
Yeismy Amanda Castiblanco Venegas**
Resumen
La
escuela, respondiendo a dinámicas estructuradas desde currículos estipulados,
se repliega en la era de la globalización, favoreciendo el discurso tendiente a
la homogenización de la cultura. Por esta razón, este trabajo buscó generar
nuevos espacios dentro de la educación para la icorporación
de la cultura popular, junto a ello la investigación de procesos identitarios al interior del municipio zipaquireño
(Cundinamarca-Colombia), que tras su ejecución logró encontrar puntos céntricos
en la Zipaquirá de antes y la Zipaquirá de ahora. De esta manera, guiando el
proceso tanto investigativo como pedagógico desde la metodología IAP y hacia lo
popular, se buscó enlazar la Educación Popular con el discurso moderno,
pretendiendo la integración de la política (entendida desde el rescate de la
memoria y la conformación de la cultura) con la educación, creando en ella un
eje horizontal de transversalización de la educación
superior y la educación básica. que vincule desde allí la conciencia reflexiva,
con espacios de construcción de conocimiento vivenciado e investigado por los
estudiantes y la comunidad, en la búsqueda constante y dialógica de valores emancipatorios de lo local, lo latente, lo cotidiano desde
su propia identidad.
Palabras clave: memoria social, diálogo, participación social,
educación intercultural, cultura popular, educomunicación
Abstract
The school, responding to structured dynamics from
stipulated curricula, withdraws into the era of globalization, favoring
discourse aimed at homogenizing culture. For this reason, this work sought to
generate new spaces within education for the incorporation of popular culture,
along with this, the investigation of identity processes within the Zipaquireño municipality (Cundinamarca-Colombia), which
after its execution managed to find central points in the Zipaquirá
of before and the Zipaquirá of now. In this way,
guiding both the investigative and pedagogical process from the IAP methodology
and towards the popular, it was sought to link Popular Education with modern
discourse, seeking the integration of politics (understood from the rescue of
memory and the formation of the culture) with education, creating in it a
horizontal axis of mainstreaming of higher education and basic education. to link
reflective consciousness from there, with spaces for the construction of
knowledge experienced and investigated by students and the community, in the
constant and dialogical search for emancipatory values of the local, the
latent, the everyday from their own identity.
Key words: social memory, dialogue,
social participation, educación intercultural,
popular culture, educommunication
Zipaquirá, es el municipio más grande de Sabana Centro, y se encuentra
situado en el departamento de Cundinamarca, al norte de Bogotá, aproximadamente
a 50 km de distancia. Es cabecera de la provincia y tiene la mayor fuente de lo
que se denominó oro blanco (la sal). Desde allí y en apoyo de otras industrias,
forma pieza destacada del mercado de la región. Por otro lado, en su territorio
se encuentra la primera maravilla de Colombia, La Catedral de Sal, atractivo
turístico que día a día trae cientos de turistas al municipio. La conexión
geográfica del municipio y su cercanía a la gran capital, la propusieron como
un territorio por la oferta inmobiliaria y oferta laboral/educativa, generando
un crecimiento demográfico acelerado, sobre todo en el sector urbano. Así, su
población que se concentra en la cabecera responde a más del 87%. A esto, se le
suma una tasa de cobertura educativa del 98% en educación básica y secundaria;
en este panorama, se configura la memoria y la cultura popular tradicional de
los zipaquireños, junto con la identidad cultural que se crea y se moldea desde
allí, en espacios cada vez más reafirmado en la educación tradicional. Por otro
lado, es innegable el hecho que la historia a través de la escuela se ha
encargado de relegar infinidad de narrativas a lo largo y ancho de este
territorio, para darle paso a esas historias que la historiografía presenta
como representativas de la realidad de un pueblo. Dicha historia se moldea y se
madura como identidad, anulando o menospreciando los relatos reconocidos desde
la oralidad, que son partícipes de gran parte del legado cultural de un
territorio.
Así, se plantea una pedagogía práctica y teórica, que pretender
conllevar a una rápida transformación destinada a solucionar la construcción
cultural; además de buscar metodologías e instrumentos que permitan favorecer
el ejercicio y los intereses comunitarios, en función de elevarlos a planos
superiores. La complejidad de este
proyecto radica en la imperiosa necesidad de dar respuesta a las crecientes demandas
culturales y sociales de las comunidades, que, en aras de preservar la
identidad nacional, ha condicionado en esta sociedad de neoliberalismo
globalizado, la gestión del trabajo comunitario, el cual es base para los fines
de este proyecto. De este modo, la comunidad puede incidir en las políticas
culturales en el escenario local, este es la máxima expresión ya que a la fecha
la comunidad ha permanecido debajo de cuerdas aplicando lo seleccionado por un
poder político de turno.
Se proponen de procesos de reproducción de la cultura en prácticas de
educación/comunicación que permitirá conocer el sentir, las vivencias y el
accionar en la vida cotidiana de una comunidad.
Es decir, que respeten la diversidad de las tradiciones y rasgos
culturales de la comunidad que representan el comportamiento humano, reforzando
las identidades en la dinámica de conjugar y preservar la compleja relación
entre lo universal, lo nacional y lo local.
Se orientó este trabajo desde el replantear los actores que intervienen
en el proceso educativo al interior del aula, por un lado, el trabajo desde la
memoria social, ya que se abordó desde la perspectiva oral; por otro, el
trabajo se orientó a las necesidades culturales de la comunidad desde el punto
de vista de sus potencialidades culturales.
En resumen, se pretende que las instituciones escolares que se vinculen
permitan potenciar la preservación y la socialización de los valores de la
cultura popular tradicional de modo que las generaciones futuras cuenten con
estas herramientas, así como las de lectura y comprensión dictadas en el aula
tradicional, de este modo se generará sensibilidad en la comunidad hacia el
cuidado de los bienes patrimoniales. Y así, reflejar un cambio en la actitud
desde los habitantes de la comunidad con relación a la CPT con una mayor
participación y disfrute de las actividades programadas lo que propicia la
transformación y el desarrollo sociocultural de la comunidad.
La constitución colombiana de 1886 marcó el inicio del proyecto nacional
de unificación cuyo fin se reducía a la homogenización de la identidad nacional
a través de la implementación de una lengua única, una sola raza, una religión,
la centralización política y la descentralización administrativa (Ramírez, 2007,
pág. 131). Así, durante más de un siglo, y apoyada por el sistema educativo,
Colombia mantuvo un sistema mono-cultural (la hispánica), mono-religiosa (la
católica) y mono-lingüística (el castellano) (Bustamante, 2011).
En 1991, luego de la establecer la nueva constitución, el gobierno
colombiano se reconoce como un estado de diversidad étnica y cultural (Const.,
1991, art.7) abriendo un nuevo escenario para grupos raciales y las culturas
subalternas relegadas, negadas y excluidas. En ese mismo documento el Estado
otorga a la educación la «función social […] [de] acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura» (Const.,
1991, art. 67). Esto presupone un replanteo del sistema educativo, y por tanto,
se dispuso la emisión de la Ley 115 de Educación en 1994. Ley que se orienta a
cumplir con la función asignada por la Constitución, pero que además tiene en
cuenta la integralidad, la interculturalidad, la diversidad lingüística, la
participación comunitaria, entre otras (1994, art. 56); es decir, se establece
la ley de etnoeducación que se presenta
a grupos étnicos (indígenas, afrodescendientes y/o raizales) como una
alternativa dirigida desde el Estado como una educación de la alteridad, dónde
es el gobierno el «que define quienes son los grupos étnicos, cómo deben
educarse y el tipo de relación que deben establecer con los conocimientos y
poblaciones que son considerados como no étnicos» (Rojas, 2011, pág. 190).
Esta ley propone una solución poco viable y autoritaria de quién y cómo
se podrán considerar educandos; además, propone una educación paralela a la
educación tradicional centralizada pero sólo para grupos étnicos pequeños,
mientras los grupos de culturas subalternas como campesinado y clases populares
de centros urbanos mantienen el sistema de unificación, respondiendo a los
estándares nacionales. Ante las inconsistencias de la ley, el presidente en su
atribución como mandatario decreta en mayo de 1995, que esta educación y los
materiales educativos deberán tener las «particularidades de cada grupo étnico»
(Decreto 804, 1995, art. 20). Y que para la selección de los educandos se
tendrán en cuenta «sus usos y costumbres, su compenetración con su cultura […]
[y] sentido de pertenencia a su pueblo» (Decreto 804, 1995, art. 11). En
contraste,la Ley 115 en su capítulo sobre los educadores solo permite la
selección como educadores del sistema estatal a «quienes previo concurso, hayan
sido seleccionados y acrediten los requisitos legales» (1994, art. 105).En este
sentido, el elemento cultural es invisibilizado como requisito del profesor,
aceptando que cualquier educador puede actuar en todos los espacios del país,
desconociendo las particularidades de las culturas subyacentes a la dominante,
entre ellas la cultura popular tradicional. Así, y en contra a los avances de
la pedagogía crítica latinoamericana, la escuela sigue manteniéndose como un
escenario que reproduce ideologías dominantes. Autores como Bourdieu ya
destacaban que la escuela ejercía una violencia simbólica, en la medida en que
se presenta como un poder arbitrario de la cultura dominante, basado en la
división de la sociedad en clases (Gadotti, 2003, pág. 200). Así, las
poblaciones más vulnerables han sido deprimidas por la cultura occidental,
haciéndoles perder su legado propio, sus raíces y valores por programas
educativos de tendencias económicas (García, 2014, pág. 258).
Se reconoce, a pesar de las afirmaciones anteriores, que las políticas
no son las únicas que segmentan los saberes que deben encontrarse o no en las
aulas. De ser así, los lineamientos propuestos por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) serían obligatorios y rígidos. Sin embargo, al estudiarlos se
encuentra una apertura en las formas de enseñanza-aprendizaje, cuya exigencia
tiene que ver con los que debe saber el niño, más no con el cómo debe
aprenderlo. Un ejemplo es que los estudiantes del primer ciclo de educación
básica deben «reconocerse como ser social e histórico, miembro de un país con
diversas etnias y culturas, con un legado que genera identidad nacional» (2004,
pág.30). En este requisito se enceuntra una apertura de la educación que nos
permitirá plantear la posibilidad de reforzar lo local en la identidad
nacional, porque el docente debe trabajar con las herramientas disponibles,
siempre ligadas a beneficios económicos editoriales. Se cree por tanto que la
propuesta de una herramienta construida con la comunidad promueve una nueva
forma para el docente, ampliando el saber local y tradicional, base de ello
será por tanto la historia y la memoria.
Elemento primordial de la escuela en su función homogenizadora ha sido
la enseñanza de la historia, ligada a los intereses políticos. Se ve la
importancia el abordaje escolar de esta área en el marco de la aprobación de la
Ley 1874 en diciembre de 2017, que pretende «restablecer la enseñanza
obligatoria de la Historia de Colombia como una disciplina integrada en los
lineamientos curriculares de las ciencias sociales en la educación básica y
media». Dicha ley establece la necesidad
de obligar a dictar la historia colombiana, considerando no solo la historia
oficial, sino aquella que subyace, entendida como memoria histórica. El
problema frente a esto radica en el entendimiento de la memoria histórica. Y se
entra por tanto a un nuevo dilema al interior de la institución escolar.
Remontándonos a la evolución de la historia como ciencia se debe
reconocer la importancia de la oralidad. La transmisión de la palabra hablada
tuvo en las sociedades no letradas una función primordial para la activación de
memoria, abriendo el acceso a tradiciones, hábitos, costumbres; es decir todo
aquellos que es propio de un grupo social determinado (Suescún y Torres, 2009,
pág. 33). Así, la oralidad poseía gran
importancia en la cotidianidad, que desde un repasar de generación en
generación que se difunde con poca coerción y logra adentrar en las fibras de
producción de las culturas.
El desarrollo de la escritura y los grandes avances tecnológicos como la
imprenta redimensionan la función transmisora de la palabra hablada,
otorgándosela a la palabra escrita. La sociedad burguesa del renacimiento
comprende el provecho político y económico de la letra para la legitimación de
la historia a través de lo físico, es decir los libros producidos en serie.
Así, lo que comienza a imprimirse, y por tanto reproducirse, corresponde a la
selección histórica de las élites económicas y políticas que se constituiría
como el relato oficial volviéndose una herramienta de exclusión y silenciando
relatos paralelos que persisten en la oralidad, pero son ignorados en el campo
académico por ser entendidos como inexactos y subjetivos.
La visión de la historia positivista separó a la historia de la memoria
en donde la primera se basa en lo objetivo, medible y verificable y la memoria
como algo impreciso y subjetivo. En los estados latinoamericanos, siguiendo los
modelos europeos, privilegian la historia política, siendo esta la que ubica al
pueblo dentro de las prácticas estatales, que contaran con el relato de los
grandes héroes de cada nación, ejemplo de esto es el destacado Simón bolívar y
los mártires zipaquireños; alejando la tradición oral de la tradición estatal.
En Colombia, a la llegada del siglo XXI, gracias a la constante lucha de
movimientos sociales que propenden en dar voz a las víctimas, se empieza a
cambiar el uso de la palabra memoria desde el Estado con la intención de
reconstruir la memoria histórica del conflicto, la cual antes de la ley 975 de
Justicia y Paz no tenía reconocimiento desde las voces de los derrotados. A
partir de esta ley inicia una intención del Estado de recopilar las voces
habladas de las víctimas como en Basta ya, Colombia: memorias de guerra y
dignidad. Una vez más, leyes que omiten la población de interés, ya que no son
étnicos para adherir a la ley de educación etnocultural, y tampoco son víctimas
directas del conflicto, por tanto el registro y documentación de sus voces, no
es prioridad para el Estado.
El trabajo de acercamiento a la sociedad rural y campesina; y a los
grupos popular del sector urbano de Zipaquirá, por tanto, deberá entenderse, no
desde la memoria histórica, sino de la social. Se entiendeasí,
la importancia de producir un relato de saberes compartidos que subyacen en la
oralidad, que incluye elementos propios y adaptaciones de otras culturas, pero
que son construidos en la comunidad. Es decir, como afirma Lifstchiz
(2012, pág. 2-3): «La memoria social se constituye a partir de experiencias
vividas por grupos sociales […] [y] se articula con la oralidad, la pluralidad
y la sociedad civil y la memoria histórica [en contraste] con la textualidad, la unicidad del Estado». De este modo, se
reafirma la relación ente memoria y política; así como el papel que las elites
han jugado en su activación y olvido según intereses económicos y
socio-políticos, acallando la palabra hablada de la denuncia, manteniendo la
permanencia histórica desde el origen del Estado, donde se hace necesario
detenerse a identificar las características de las diversas memorias que
circulan en contextos como el colombiano. Por ello resulta menester el marco de
la nueva ley pensar estrategias que propendan la historia desde la memoria social,
más que la política; no desconociendo la importancia del contexto, sino
realzando lo local, propio y tradicional para la comprensión del mundo.
El marco legal y político antes mencionado plantea la necesidad de
volver a lo local, lo olvidado y silenciado. La etnoeducación
no parece entonces necesaria en el contexto del campesino no víctima de
conflicto, y muchos menos en los sectores populares de un municipio en
constante crecimiento, pero se cree que esa educación y sus parámetros son
susceptibles de aplicación porque buscan hacer visible y fortalecer la cultura
local, en oposición a la «cultura dominante, moderna, occidental, eurocéntrica
o universal; es decir, [fortalece] una cultura subalterna, tradicional […] y
local» (Rojas, 2011, pág. 191).
Así, el Baúl Zipaquireño se presenta como una
herramienta que con base en elementos del folclor, creada con la comunidad a
través de un trabajo de educación-comunicación popular, pretende promover
valores emancipatorios de lo local, lo latente, lo
cotidiano desde su propia identidad en un escenario tan cerrado como fue la
escuela. El folclor, asociado a lo popular y muchas veces deslegitimizado a
través de la institución escolar, se entiende en la categoría de Cultura
Popular Tradicional (CPT) constituida por elementos que no responden a «lo
imaginario, lo fantástico [sino que] constituyen el medio, el órgano, mediante
el cual la tradición se toma comunicable y transmite a las generaciones las
verdades morales fundamentales para la constitución de la vida social» (Tamayo,
1997, pág. 22). Por ello, este saber no puede encontrarse solo por fuera de la
escuela, ya que en ella el educando interactúa, se relaciona y comprende su
entorno inmediato; ignorarla pretende eliminar un espacio donde el estudiante
pasa gran parte de su tiempo en formación.
Por su parte, tampoco se debe ignorar que la CPT en un saber libremente aprendido y transferido, educado
por el mismo pueblo. La autora Lesa Cermeño refiere a la CPT como aquellas expresiones populares que pasan de
generación en generación volviéndolo tradicional, con una estrecha relación con
la memoria histórica del pueblo, «que se ratifica fiel a sí misma, pero en un
proceso permanente de movimiento de desarrollo» (citado en Escalona, 2012). Por
ello, se considera que una herramienta que propenda la cultura popular
tradicional no podrá pasar por alto los sujetos que intervienen en la
producción de esta, ya que de ellos dependerá la selección de los temas, las
imágenes, los personajes, las costumbres, los hábitos, que «serán discernidos a
través de dinámicas educativas que conjuguen la historia y la identidad local»
(Alcívar, Hernández y Martínez, 2016, pág. 184).
La selección de trabajar los elementos propios de la cultura popular
tradicional remite a los avances obtenidos a lo largo de tres años de
investigación con la población en torno al patrimonio cultural. Durante dos
años se trabajó en la recolección de oralidades del municipio con personas
mayores a través de la creación de crónicas de la región; así, elementos como
la Morenita de Guasá (virgen de los mineros), el
caramelito rojo (dulce de la región que propende la creación del grupo Las carameleras) entre otras historias, salieron a la luz. Con
motivo de promover una devolución a la comunidad, se propone un acercamiento en
la escuela que permitiera evidenciar el reconocimiento de estas historias.
Participaron un total de 120 niños en dos etapas, por un lado se realizaron
conversatorios sobre las representaciones del municipio; y por otro, se expusieron
a ilustraciones, fotografías de elementos e historias del municipio para
evidenciar el reconocimiento de los mismos. El resultado fue desfavorable para
la mayoría de los elementos, evidenciando una brecha generacional en el
conocimiento de lo propio.
Un modelo crítico de la pedagogía, demanda «analizar los fenómenos
educativos desde una perspectiva social considerándolos fundamentalmente como
procesos de reproducción y transformación social» (Russo
citado por Brito, 2002) y dada la necesidad de eliminar la brecha
intergeneracional a través de un papel activo de la comunidad en este trabajo,
se debe entender esta propuestas como una estrategia de educación popular, en
la medida que los sectores populares se forman a sí mismo (Paiva,
1983, pág.170), y donde el papel que juega la educación tradicional, se remite
a ser un espacio de desarrollo de la cotidianidad. Por tanto, como académicos,
se entiende que la función es de facilitadores, en la construcción del
conocimiento intergeneracional. Se presenta
entonces, una propuesta de educación no dominadora que en la horizontalidad
promueve el diálogo, y donde educando y educador modifican sus roles asignados.
El educador se vuelve un facilitador de formas de aprender, mientras que el
educando adquiere el saber en la acción-reflexión-acción «sin abandonar sus
formas específicas de conocimientos, sus vivencias y prácticas cotidianas»
(Martínez, 2007, pág.40). Además, ambos participan en la construcción de
procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la
emancipación humana y social (Mejía, 2014, pág. 9). El valor de la
participación de diferentes generaciones radica en que la comunidad es la que
«más educa e instruye, ya que la libertad de aprender se resuelve en la
libertad de experimentar» (Tamayo, 1997, pág. 23). La educación popular de
Freire se presenta, así como una alternativa de relaciones entre espacio
geográfico y territorio; historia del sujeto y memoria [social]; el
fortalecimiento y la identificación cultural, nacional [y local] (Brito, 2008,
pag.35).
Al acercarse a la institución escolar, se reconoce la escasez de
materiales locales que permitían trabajar la cultura popular tradicional del
lugar, lo que se considera como causa inmediata al desconocimiento de los elementos
al que se les expusieron a los niños. Pero no bastaba con saber qué reconocían
las nuevas generaciones expuestas a nuevos saberes mediante los medios de
comunicación, era primordial el trabajo con generaciones de mayor tiempo de
residencia en la región; así, se promueve un acercamiento a las nuevas
generaciones que permitieran encontrar las historias que respondían a una
memoria social y no a unas individuales. La tercera etapa de trabajo con los
niños se desarrolló con dos propósitos, por un lado, luego de las preguntas y
las imágenes, debían representar a través de dibujos construidos en torno a
diferentes temas generales y con participación de familiares en sus casas,
promocionando un trabajo intergeneracional conjunto. Esto nos permitió evidenciar
si las historias recogidas a la fecha era algo propio de la región o realmente
recaía en la individualidad de las fuentes y, además, permitió reconocer los
elementos que se mantienen por fuera del saber compartido, y qué espacios han
perdido acceso en el transcurrir de los años, ya por privatización de la
tierra, por dinámicas de turismo cultural y por olvido de las políticas
culturales; por otro lado, se indagó en los elementos que más llamaron la
atención de los niños, para hacer una pequeña selección que permitiera crear
una herramienta de uso escolar para compartir saberes.
El trabajo dio como resultado un teatrino, es
decir una maqueta portable a modo de teatro con personajes, escenarios y
cartillas de cinco historias recogidas de la cultura popular tradicional
enfocadas desde los pilares de religión, patrimonio arquitectónico, gastronomía
y legado indígena.
La Virgen de Guasá, o la Morenita de Guasá, es la patrona de los mineros
quienes fervorosamente antes de internarse en las minas, entregan sus plegarias
a ella, pidiéndole su protección. Alrededor de ella se tejen muchas historias
míticas, como apariciones, salvamentos, señales y demás, lo que hace que tanto
mineros, como zipaquireños, entreguen su vida y demuestren su amor y devoción a
su patrona. En 1920, el artista Daniel Rodríguez moldeo su figura para que
adornara las instalaciones de la mina, de esta forma, el minero tendría más
confianza y seguridad al entrar en ella y posarían su fe completa en la
Morenita de Guasá. La morenita reúne año a año a cientos de feligreses que en
su honor se reúnen con fiestas y tributos de adoración y celebran en Zipaquirá
el día de la Virgen.
Lo tradicional de esta historia no remite a la cantidad de feligreses de
la virgen, sino al trabajo del minero en sí. En la actualidad la población que
trabaja la mina se reduce a cincuenta personas, pero la morenita congrega más
de mil personas en sus peregrinaciones, además, los gráficos sobre religión la
posicionaron como uno de los elementos reconocidos del municipio.
En el barrio de Barandillas el sacerdote reconocido como Padre comenzó
ganando los corazones de la comunidad. Se acercaba a ella con su incansable
amor al prójimo, mostrando lo bonito de Dios y guiando a la comunidad por
sendas de reflexividad.
En su afán de impartir la palabra sagrada, reconcilió a la población y
la unió en la esperanza de construir un templo. Fue así como el Padre Ciro
junto a la comunidad recolectó fondos para construir la iglesia del barrio. En
el año 2000 entregaron la iglesia, iniciando allí sus misas oficiales, aunque
tiempo antes de estar concluida la construcción ya oficiaba misas al barrio en
este lugar. De ahí que sea conocido y querido el Padre Ciro Hernando González.
Esta selección no hace parte de la tradición por su corto tiempo, pero
el Padre Ciro no es el único personaje que ha trabajado con la comunidad en
acciones colectiva, se lo escoge por el amplio reconocimiento en los dibujos
obtenidos, pero de él se desprende otros sacerdotes y personas del común que se
vuelven representativas para la población.
En 1913 se comienzan los rumores de la construcción de una invaluable
obra arquitectónica que volcaría las miradas de Colombia entera al municipio de
Zipaquirá, El Teatro Roberto Mac Douall, uno de los teatros más hermosos del
país. Su arquitectura tipo deco, logra enfrascar entre sus paredes la
sorprendente acústica que acogió a cientos de zipaquireños en él; dicen los
relatos tradicionales de los abuelos que su acústica se debe a que su
construcción fue realizada sobre un espejo de agua que existía por ese entonces
en el sitio; lo que se suma al viaje místico que representa este espacio. Así
mismo, se suman a su belleza las diferentes personalidades que ante su
majestuosidad encontraban la forma de viajar y visitarlo desde diferentes
lugares del país.
A sus tablas arribaron personajes de talla nacional e internacional, que
fueron arropados y bien recibidos por el emblemático lugar. Fue testigo de
miles de graduados en el municipio que acudían allí de forma honorable para
recibir la alegría de un grado; de miles de cintas que rodaron por allí uniendo
corazones y gustos cineastas; también fue testigo de miles de obras teatrales,
espacios pedagógicos y culturales que lo escogían por su misticismo y belleza.
Por problemas de terreno, el teatro debe ser abandonado por la comunidad, pero
subsisten en la población los recuerdos de un espacio de relaciones sociales,
de aventuras compartidas e historias que se vivieron allí.
El caramelito rojo, dulce tradicional de Zipaquirá, es reconocido a
nivel nacional por las características historiográficas que contiene. Su
historia nace con la llegada de los españoles, quienes, a su paso, enseñaron a
los ancestros indígenas la preparación de dulces - aunque no exactamente
iguales – y dieron la base para la elaboración de algunos. Sin embargo, en
Zipaquirá, hasta hace poco más de 150 años, se reunieron un grupo de mujeres
zipaquireñas y en pruebas y experimentos realizados con estos dulces llegaron a
la preparación exclusiva del caramelito rojo, logrando con ello posicionar este
dulce como típico del municipio y su reconocimiento como Las carameleras.
En sus primeros años, este dulce era vendido por libras a los turistas,
quienes, entusiasmados por los viajes en tren, que los acercaban a estas
tierras saladas, encontraban como parte insignia de la cultura zipaquireña,
tanto el sabor salado de la papa en sal vigua, como el dulce caramelo rojo. De
esta forma, las carameleras esperaban atentas la llegada a la estación y
comercializaban tan preciado caramelo.
Las rocas de Sevilla o también conocidas como Rocas del Abra, se
encuentran ubicadas al occidente de Zipaquirá, en los límites de Tocancipá con
Barandillas. Es la representación del patrimonio histórico zipaquireño de
farallón rocoso, habitado por los muiscas hace más de 1500 años. En estos
abrigos rocosos se pueden observar pinturas rupestres, expuestas en pictogramas
y petrogramas tallados y pintados a mano con más de 1200 años.
Para lograr acceder al lugar, se debe cruzar la puerta correspondiente a
la propiedad privada que encierra dicho espectáculo; caminar poco más de 400
metros cruzando zanjas, alambres y cables que no permiten su fácil acceso. Sin
embargo, los habitantes de aquel lugar invitan a seguir a los turistas una vez
reconocen los intereses de su visita.
Las cinco historias y los personajes que intervienen fueron una
selección realizada en el trabajo de los estudiantes universitarios de la
Corporación Universitaria Minuto de Dios y un grupo de adultos mayores que
vieron en esta herramienta la posibilidad de re-significar los saberes de sus
abuelos, o aquellos compartidos en su comunidad, porque trabajar la
comunicación popular, exige realizar un acercamiento al territorio, pero no el
espacio físico solamente, sino el espacio compartido con una historia y una
identidad única, donde se desenvuelven diversos actores, saberes e
interacciones. Es decir, «el territorio como un escenario de la comunicación,
con sus conflictos, sus redes, potencialidades y recursos» (Amati,
Isella y Lois, 2014, pág.
22). Esta última etapa de trabajo propone la herramienta que se usará basado en
un ejercicio de educación popular, y por lo tanto de comunicación popular, que
se presenta como alternativa liberadora en las comunidades. Liberadora porque
promueve la «participación y organización comunitaria, profundiza en la
historia, recupera las raíces de vida de los pueblos, su identidad y cultura»
(Red Alforja, 2015, pág. 10).
La herramienta quedó configurada como un teatro, porque basados en el
teatro popular se entiende que este devuelve la experiencia recuperando toda
una tradición basada en la oralidad, mantiene viva la memoria del territorio
mediante el contar una historia (Falzani, 2011, pág.
69). Así, se propone que el niño se acerque al elemento de la CPT, interprete
la historia propuesta, apropie los personajes y espacios de valor, reinterprete
y exponga a sus compañeros una versión propia, no para aprendan las tradiciones
para repetirlas, sino que con esto reciba el conocimiento de otras generaciones
y con ello tengan la posibilidad de producir, reproducir o construir frente a
los estándares del Ministerio de Educación de la Nación, en los que los
estudiantes deben:
comprender quiénes somos, cómo nos hemos constituido en seres humanos,
qué caminos hemos recorrido, qué nos caracteriza, qué sentido le damos a
nuestra presencia en la Tierra, cómo nos organizamos socialmente, qué
concepciones ideológicas nos orientan, cuál es nuestro papel en el desarrollo
del mundo futuro, elementos que nos proporciona el conocimiento científico,
permite a los seres humanos ubicarnos en un momento histórico determinado y en
un contexto cultural, político e ideológico, todo lo cual orienta nuestras
acciones (2006).
Así, lo alternativo popular es una forma de hacer culturalmente
distinta, que cuestiona las dinámicas impuestas por la escuela tradicional y a
ley colombiana, y que producirá identidades y subjetividades cercanas a las
luchas por la transformación social en la que se vive (Gallardo en Martínez,
2007). Pero ¿alternativo a qué? Autores como Paiva, ya en 1983 planteaban que
los medios de comunicación de masas permeaban la lógica de los sectores
populares, generando en ellos una aceptación de que ésa y no otra es la
comunicación posible y válida. Papel que asume por su parte la educación desde
la institucionalización; el saber se encuentra en la escuela y es válido solo
aquello que se encuentra allí, de mano del educador. De esta forma, se
naturaliza que el saber escolar es el legítimo y natural reforzando la
“situación de dominación y desposesión que viven los sectores populares» (pág.
168).
La horizontalidad entre las generaciones y desde la comunicación propone
ver en las relaciones sociales el escenario de conformación de las identidades
de los sujetos, en este caso, para potenciar el rol de este en su entorno para
la «producción de una subjetividad colectividad diferente a la que se produce
desde la dominación» (Martínez, 2007, pág. 39).
Cómo se ha establecido, las políticas educativas del país colombiano
promueven igualdades desiguales. Las escuelas, presas de las direcciones
estatales y condicionadas por los materiales desde el mercado económico
editorial, priman la identidad nacional sobre las identidades locales. Así, en
un país reconocido como diverso y multicultural, todavía se encuentran voces
acalladas desde la institucionalización del saber. Las políticas se orientan al
reconocimiento de las etnias, lo que es primordial en el contexto dado, pero
que genera una doble invisibilización de los sectores rurales no étnico y de
los sectores populares de las urbes. Esto se reafirma en la concepción de
educación rural planteada en los acuerdos de paz, orientadas a la preparación
técnica del educando para su facilidad de acceso al mercado, más que desde una
perspectiva cultural.
La intervención de la escuela resulta ante esto menester para
reconfigurar los saberes tradicionales como un saber validado desde la
institución. No basta con la emisión de leyes y decretos, debe trabajarse
dentro del aula en un acto participativo, de colaboración que promueva los
valores compartidos de las experiencias, costumbres, recuerdos familiares y
comunitarios, las leyendas, la memoria social, fiestas populares, gastronomía,
vestimenta, manifestaciones religiosas, estilos arquitectónicos y el arte
mediante el cual se expresan en la comunidad. Todas ellas adquieren una
importancia significante en el imaginario popular, reforzando la memoria y
convirtiéndose en parte principal de la identidad y el patrimonio cultural. El
Baúl zipaquireño promueve una apertura de la escuela a esos saberes desde
estrategias de educación popular, incorporando a la comunidad en la creación y
aplicación de la estrategia, brindando además una herramienta independiente de
los mercados editoriales.
La enseñanza de la historia debe replantearse en una nueva comprensión
de dos vertientes; desde la memoria histórica o historiográfica; pero también
desde la mirada de los saberes sociales comprendidos como «marcos sociales de
la memoria» (Halbwachs, 2004), cuyo horizonte de interpretación sociocultural
se forja en la interacción de los sujetos en una comunidad (Baer, 2010, pág.
134), conocido también como memoria social. Este nuevo saber no deberá, en
ningún caso, ser tomado como único y verdadero, pero la ampliación de visiones
permitirá construir sobre la experiencia de lo local, evidenciando el entorno y
construyendo junto a las nuevas generaciones. Así, la escuela se presenta como
un escenario de transmisión y re-construcción de la memoria en el intercambio
generacional, el mayor adulto transmite, al tiempo que adiciona nuevos saberes
e interpretaciones de las comunidades aprehendido de los niños, mientras que los
niños apropian saberes previos y construyen su visión del mundo que los rodeas
en torno a valores socialmente compartidos y no impuestos. Esto exige no solo
modificar la concepción de saber en la escuela, sino también la idea arraigada
en la sociedad sobre el lugar del conocimiento válido dentro de la escuela,
cambio que será lento, pero puede darse en la implementación de estrategias de
intercambio.
«Lo popular será comprendido como sujeto de producción de cultura, pero
no de cualquier cultura, sino fundamentalmente de aquella que le permite
resistir los embates en la vida cotidiana de una modernidad excluyente»
(Saintout; 2011, pág. 152). Esta frase presenta la definición que se considera
a la hora de abordar lo popular en este trabajo. Sin embargo, García Canclini
proponía en 1987 la necesidad de entender lo popular, ya no en contraste a lo
hegemónico, sino como algo que se reconstruye en la interacción con los grandes
medios. La propuesta de pensar la herramienta con base en la estrategia de
educación popular, remite no a entender la escuela como un espacio aislado,
sino una forma de resignificar los valores para las nuevas generaciones en un
contexto de grandes medios y una comunicación masiva e invasiva. Para ello, el
autor entendía que tanto la comunicación como la antropología debían comprender
los saberes que se «reformulan en contacto con la industria cultural» (pág. 5).
Donde el papel de la comunicación tendrá un doble papel complementario, una
comunicación masiva propuesta por los medios que reconfigura las formas de la
cultura popular tradicional, y la comunicación popular, con base en el diálogo
intergeneracional, que permite entender este nuevo mundo, valorando los saberes
del pasado y lo local, primando sobre lo global.
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. Corporación
Universitaria Minuto de Dios-UNIMINUTO
Zipaquirá – Colombia monica.perassi@uniminuto.edu
ORCID Http://Orcid.Org/0000-0002-0488-1621-
**
Universidad
Pontificia Javeriana
Bogotá – Colombia yamandacastiblanco@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7671-2819.