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Artículo |
Teacher’s dialogues for the design of a formation program
in citizenship and connivance for children and teenagers of an Educational
Institution in Colombia
Federico Jose Jimenez Varon*
Andres Francisco Olivar Rojas**
Flor Maria Morantes Valencia***
Resumen
El
trabajo que se presenta acá corresponde a las etapas de diseño, planeación y
priorización de un proyecto de investigación orientado a la intervención de una
problemática de convivencia y clima escolar en una Institución Educativa
pública de un municipio de Colombia. Así, el objetivo de este artículo es dar
cuenta de un proceso de construcción colectiva del concepto de ciudadanía como
objeto pedagógico, así como de una posible estrategia para su enseñanza. Los resultados obtenidos muestran que la
reflexión sobre el concepto de ciudadanía implica su operacionalización
en una gama de nociones que se solapan y se complementan, dentro de las cuales
se encuentran las de familia, escuela y comunidad, derechos humanos, medio
ambiente y sexualidad y género. En relación con las técnicas para la
implementación de una posible estrategia de enseñanza-aprendizaje, los docentes
identificaron al grafiti, la cartografía social, el teatro y la música como
elementos lúdico-pedagógicos facilitadores del proceso. Estos resultados
sugieren la importancia de la recuperación de este tipo de espacios como
elementos constitutivos de las realidades educativas, así como la necesidad de
un análisis de los imaginarios sociales presentes al interior de esas
realidades. La metodología fue cualitativa con un enfoque participativo que
combinó técnicas como las entrevistas a profundidad, los grupos focales y los
talleres lúdicos. La población constó de 43 profesores y profesoras, que se
distribuyeron, para los talleres, en 5 mesas de trabajo en las que diligenció
una matriz para la priorización de temáticas, la selección de metodologías y
recursos.
Palabras clave: ciudadanía, convivencia, participación, pedagogía,
deserción escolar.
Abstract
The work presented here corresponds to the design,
planning and prioritization stages of a research project aimed at the
intervention of a problem of connivance and school climate in a public
educational institution in a municipality of Colombia. Thus, the objective of
this article is to account for a process of collective construction of the
concept of citizenship as a pedagogical object, as well as a possible strategy
for its teaching. The results show that such reflection on the concept of
citizenship implies its operationalization in a range of notions that overlap
and complement each other, among which are those of family, school and
community, human rights, environment and sexuality-gender. In relation to the
techniques for the implementation of a possible teaching-learning strategy, the
teachers identified graffiti, social cartography, theater and music as
playful-pedagogical elements that facilitate the process. These results suggest
the importance of the recovery of this type of spaces as constitutive elements
of educational realities, as well as the need for an analysis of the social
imaginary present within these realities. The methodology was qualitative with
a participatory approach that combined techniques such as in-depth interviews,
focus groups and playful workshops. The participants were a group conformed by
43 teachers, that for the workshops was divided in 5 work tables in which they
filled out a matrix for the prioritization of topics and the selection of
methodologies and resources.
Key words: citizenship, connivance,
participation, pedagogy, school dropout.
En
el marco del proceso de articulación entre la Corporación Universitaria Minuto
de Dios y la Secretaría de Educación Municipal de Girardot, Cundinamarca (SEM)
y en virtud de algunos hallazgos obtenidos a parir de un proyecto de
investigación sobre los factores de riesgo de la deserción escolar en el
municipio (Jiménez Varón, Federico José, & Rivera Cumbe, Magnolia, 2019),
se han identificado una serie de necesidades relacionadas con la convivencia y
la formación ciudadana al interior de las instituciones educativas, que se
manifiestan en las diferentes formas de violencia (física, verbal, psicológica,
etc.) que tienen lugar en las aulas y demás espacios escolares, y que
repercuten en las diferentes dimensiones del desarrollo individual de los
niños, las niñas y los adolescentes (NNA). La principal consecuencia es la
reproducción y perpetuación, en las escuelas y colegios, de los ciclos de
violencia presentes en los imaginarios sociales a los que, según el Ministerio
de Educación Nacional (2017), recurren los estudiantes como la principal forma
de resolver conflictos y diferencias.
El
punto de partida consistió entonces en empezar a abrir canales de comunicación
con las personas involucradas para explorar los contenidos de esos imaginarios,
describirlos y entenderlos en clave dialógica para concertar las acciones que
permitan atender el problema desde sus diferentes dimensiones. Fue así como
gracias a la gestión y articulación de esfuerzos entre las coordinaciones de
Docencia, Investigación y Proyección social de Uniminuto-Centro Regional
Girardot, se escogió un equipo interdisciplinar para comenzar un acercamiento
con la comunidad escolar de educación básica y media de la ciudad, con el fin
de proponer la elaboración de una estrategia de intervención de la problemática
señalada, desde el enfoque de la comunicación-educación. El propósito era
diseñar un programa de formación que se sustente en estrategias pedagógicas y
didácticas provenientes de campos como la lúdica artística y la alfabetización
digital, ya que lo que se buscaba era mostrar, tanto a docentes como a los NNA,
una alternativa de aprendizaje paralela a la inscrita en los diseños
curriculares de la educación tradicional.
Reconociendo
las dinámicas de la opresión de la escuela tradicional en el terreno
Se
empezó pues con una serie de reuniones exploratorias con directivos docentes y
rectores para detectar el interés que podía suscitar la propuesta en los
líderes de procesos. La respuesta favorable fue automática en la mayoría de los
casos. Sin embargo, llamó la atención la fuerte resistencia de algunos
coordinadores académicos aduciendo razones como la inconveniencia operativa
-pues no se podía alterar el plan de trabajo de los docentes- y “la falta de
novedad de la estrategia”, ya que la convivencia y la ciudadanía son temas que,
por lineamientos del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, deben ser
incluidos en los contenidos curriculares de las asignaturas de manera
transversal.
Al
mismo tiempo, al interior del equipo de profesoras y profesores de Uniminuto,
se incubó la idea de que, al provenir de una universidad, lo más natural para
los y las docentes de los colegios era pensar que la propuesta que ofrecíamos
fuera principalmente académica, con lo que quedaban claras dos cosas: que este
era un prejuicio al que nos teníamos que enfrentar, y que al notarlo estábamos
seguros de estar tocando las teclas correctas.
En
este contexto, los diálogos entre docentes se desarrollaron dentro de una
temporalidad difícil de acordar y de planear. Los tiempos de los trabajadores
de la educación pública siempre son ajenos a sus voluntades y el hecho de que
prime lo urgente sobre lo importante se ha vuelto cosa normal en este tipo de
cotidianidades laborales. Cada vez más las actividades administrativas y operativas
consumen el tiempo que profesores y profesoras debieran separar para la
necesaria reflexión sobre su práctica. La información tampoco llegaba
oportunamente a quienes debía llegar, y al principio siempre quedaba la
sensación de que el arribo del equipo investigador a los colegios era entendido
por los profesores de las instituciones educativas más como el resultado de una
adenda de último momento en un orden del día planeado para otros menesteres,
que el producto de una planeación. Se entendió luego que la presencia de
Uniminuto en esos espacios era justificada por rectores y coordinadores
académicos como parte de unas agendas programáticas orientadas al cumplimiento
de unos planes maestros del ente regulador, la Secretaría de Educación
Municipal. Era obvio que las dinámicas de poder estaban mediando y permeando
los primeros acercamientos, lo que motivó que el interés se centrara en ese
aspecto del discurso semiótico social que no se dice, pero que significa
algo.
Sin
embargo comenzaron las conversaciones y la disposición favorable hacia la
iniciativa siempre estuvo presente, pero oculta detrás de los semblantes
propios de quienes son sometidos constantemente a escrutinio en forma de
evaluaciones de desempeño y mediciones de calidad, cosas que quizá poco tengan
que ver con las luchas diarias de estos docentes que prestan su servicio a una
de las poblaciones más atravesadas por lo que desde los paradigmas
desarrollistas llaman “condiciones de vulnerabilidad” (Sachs, 1996) y que
Huergo (2000) caracteriza como condiciones de precariedad e insignificancia de
los espacios sociales. Esos espacios no son físicos sino afectivos (pues sucede
que el colegio estaba relativamente bien provisto de bienes y servicios). Poco
tiempo pasó para que quedara claro, a partir de las narraciones de los maestros
y de las maestras, que muchos de los y las estudiantes consideraban ese como un
espacio de afecto más que de formación al que, empero, llegaban los problemas
de afuera y se materializaban en expresiones de violencias físicas y simbólicas
que son, según las conversaciones, insuficientemente atendidas por los adultos
de los respectivos entornos familiares.
Establecido
de este modo que el tema de conversación era el problema de convivencia
escolar, se llevaron a cabo una serie de mesas de trabajo conformadas por
profesores y profesoras de la universidad y de la institución educativa
seleccionada para diseñar un plan de formación sobre unos temas que se
entendieron como constitutivos del concepto de ciudadanía. Se estableció que,
si la ciudadanía era el objeto de formación, entonces esta debía ser entendida
como un objeto inacabado, pero siempre a punto de concretarse y que, aunque
puede llegar a materializarse un día, puede desvanecerse al día siguiente en
ese campo de lucha por el significado que según Huergo (2002) es la cultura.
La investigación se enmarcó dentro de una metodología cualitativa con
enfoque interpretativo basado en la investigación-participativa, que buscaba la
comprensión del fenómeno social desde las distintas realidades subjetivas e
intersubjetivas que componen la vida cotidiana en contextos específicos
(Sandoval, 2002). El diseño metodológico de la propuesta se fundamentó en el
rol activo y participativo de la comunidad sujeto, tomando en cuenta su
diversidad cultural (Rappaport, 1977 citado en Montero, 2007), así como el
desarrollo de sus fortalezas y capacidades, lo que implica la producción de
saberes, el fortalecimiento de las capacidades sociales y la activación de
procesos de cambio (Saranson, 1974 citado en Montero, 2007).
Se desarrollaron 4 grupos focales, 8 entrevistas individuales
semiestructuradas, 5 mesas de trabajo y 2 talleres de retroalimentación con 43
profesores y profesoras de la Institución educativa seleccionada.
Tabla 1. Obejtivos de la muestra
|
Lugar y fecha |
I.E Fundadores
Ramón Bueno y José Triana de la ciudad de Girardot, Cundinamarca-Colombia
–marzo de 2019 |
|
Propósito de la actividad |
Aplicación de la matriz de priorización de
temáticas, selección de metodologías y recursos. |
|
Objetivos |
·
Clasificar
numéricamente en orden de importancia las temáticas propuestas para los
talleres y las actividades pedagógicas a realizar. ·
Identificar
las estrategias pedagógicas que se emplearán para la posterior ejecución de
los talleres. ·
Articular
los talleres y actividades pedagógicas con las diferentes áreas de formación
existentes en la I.E. |
|
Muestra |
43 docentes distribuidos en 5 equipos de trabajo |
En primera instancia se debe partir de la necesidad, tanto conceptual
como práctica, de entender la noción de ciudadanía más allá de su dimensión
electoral-representativa, que es la que ha primado históricamente y es, a su
vez, la que ha despojado de la dimensión política y cultural a la noción de
ciudadanía. De igual forma, se debe partir de entender lo político, no solo
como lo estatal, sino como cualquier acción, individual o colectiva –pero
principalmente colectiva- tendiente a modificar un orden de cosas. Esta
concepción de lo político es útil para la discusión teórica, pues se verá cómo
las prácticas ciudadanas se profundizan cuando asumimos que todos,
independientemente de nuestra condición socioeconómica, somos actores políticos
capaces de modificar nuestro entorno. En este orden de ideas, se tratará de
operacionalizar el concepto de ciudadanía mediante categorías de análisis como
territorio, participación ciudadana, diversidad sexual, derechos humanos y
democracia radical.
Así, el territorio no es únicamente un lugar físico-espacial. Es,
también, una construcción social, histórica y cultural en la que se ponen en
juego significados y sentidos para un grupo humano (Saque, 2016). Esto implica
que en el territorio se construyen relaciones, afectos, encuentros y
desencuentros entre individuos con intereses disímiles. En este espacio, tanto
físico como simbólico, los agentes comunican sus sentires. Dicha comunicación,
o puesta en común de símbolos, es el primer paso para hablar de participación
ciudadana.
La participación ciudadana en Colombia siempre se ha entendido desde
dimensiones instrumentales referidas, primordialmente, a mecanismos de
participación ciudadana consagrados en la Constitución Política de 1991. Así,
el voto, el referendo, el plebiscito, el cabildo abierto, entre otros, son
estrategias estatales para fomentar la injerencia directa de los ciudadanos en
los asuntos públicos. Sin embargo, esto limita la participación a una dimensión
puramente jurídico-estatal, pues únicamente se necesita ser mayor de edad y
portar la cédula de ciudadanía para acceder a estos mecanismos. Por ello, a
tono con la propuesta conceptual aquí planteada, la participación también puede
darse desde espacios físicos y simbólicos en los que se expresen sentires
respecto de lo público. Así, un niño, niña o adolescente, por ejemplo, puede en
el espacio de su colegio manifestar su posición sobre asuntos referidos a su
entorno inmediato (de este modo emergen subcategorías de análisis como el uso
del espacio público, seguridad-inseguridad, vida saludable, espacios para la
práctica de artes y deportes, entre otros aspectos). Así, el concepto y la
práctica de la participación ciudadana desbordan los límites de lo
jurídico-estatal y en esta medida el fomento de las artes resulta fundamental
para crear órdenes simbólicos transgresores de relaciones de poder
naturalizadas en un núcleo social. ¿Pero de qué forma?
El cuerpo y la sexualidad, por ejemplo, son objetos colonizados por
órdenes simbólicos que imponen formas de manifestar tanto la identidad de
género como la orientación de género. (Viveros, 2016). El entorno escolar suele
ser particularmente cruel con aquellos jóvenes que manifiestan identidades y
orientaciones de género que se salen del binarismo de género y la heterosexualidad
obligatoria o heteronormativa, valores hegemónicos impuestos por una cultura
patriarcal, colonial, etnocéntrica y androcéntrica que niega cualquier orden
ajeno a lo socialmente aceptado. De esta forma, la música, la pintura, el
canto, el teatro, y cualquier performance -en cualquier formato, analógico o
digital-, son herramientas des-institucionalizadas, des-estatalizadas, para
promover la participación ciudadana, pues la manifestación artística puede
llegar a ser disruptiva y por ello, puede generar una deconstrucción del orden
simbólico que considera “anormal” o “desviado” identidades y orientaciones de
género diferentes. Esto conlleva a crear visiones de mundo más respetuosas de
la diferencia y por tanto más incluyentes.
La ciudadanía del siglo XXI es una ciudadanía diversa, con múltiples
clivajes que implican y exigen la profundización de la democracia y de la
ciudadanía en todos los ámbitos de la micropolítica. Las demandas sociales del
siglo XX giraban en torno a la lucha entre burguesía y proletariado. Las
demandas sociales del siglo XXI, más allá de la lucha de clases, giran ahora en
torno a la defensa del territorio, de la diversidad sexual, del medio ambiente,
de la democratización del ejercicio de la ciudadanía y de lo que Chantal Mouffe
(Canales, 2011) denomina democracia radical, es decir, la posibilidad de
otorgar a la ciudadanía una capacidad de agencia que vaya más allá de lo
representativo-electoral, para canalizar las demandas por la defensa del
territorio, la diversidad sexual, la participación ciudadana y los derechos
humanos.
Grafico1:
Concepto de ciudadanía desglosado a partir de la estrategia de lluvia de ideas.
b. Priorización de
temáticas y estrategias lúdico-pedagógicas para la implementación del plan de
formación.
A continuación, en
la Tabla 2 “Valoración numérica de las temáticas”, se expone de manera
detallada la calificación entregada por cada uno de los 5 equipos de trabajo
que participaron en la actividad. Es importante señalar que la lectura de la
escala inicia en 1 y termina en 7; siendo 1 el tema con mayor prioridad de
ejecución (según los docentes participantes) y 7 el tema con menor prioridad de
ejecución.
Tabla 2.
Valoración numérica de las temáticas
|
TEMA
/VALORACIÓN NUMÉRICA |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
APROPIACIÓN
SOCIAL DEL TERRITORIO |
|
|
|
|
1 |
1 |
3 |
|
PARTICIPACIÓN
CIUDADANA |
|
|
|
1 |
1 |
1 |
2 |
|
DIVERSIDAD
HUMANA |
1 |
|
1 |
1 |
1 |
1 |
|
|
FAMILIA,
ESCUELA Y COMUNIDAD |
4 |
|
1 |
|
|
|
|
|
DERECHOS
HUMANOS |
|
2 |
1 |
|
2 |
|
|
|
MEDIOS
AMBIENTE |
|
2 |
|
1 |
|
2 |
|
|
SEXUALIDAD Y
GÉNERO |
|
1 |
2 |
2 |
|
|
|
De
otro lado, la aplicación de la matriz también permitió conocer las principales
estrategias pedagógicas que emplearían los docentes según la temática a
desarrollar. En la siguiente tabla se ilustran los resultados obtenidos:
Tabla
3. Estrategias pedagógicas según la temática
|
Temática |
Estrategia
pedagógica |
Puntuación
obtenida |
|
Familia, escuela y comunidad |
Cartografía social |
4 |
|
Derechos
humanos |
Graffiti |
5 |
|
Medio ambiente |
Teatro |
3 |
|
Sexualidad
y género |
Cultura digital |
3 |
|
Diversidad humana |
Música |
3 |
|
Participación
ciudadana |
Cerámica |
3 |
|
Apropiación social del territorio |
Teatro |
4 |
En
línea con lo anterior, en la siguiente tabla se muestran los resultados
entregados por los docentes de la IE, frente a la vinculación de asignaturas a
cada una de las temáticas propuestas. Se decidió,
asimismo, que la metodología será la de la lúdica artística, pues se persiguen
dos objetivos: i) recuperar para los NNA el espacio vital de la expresión
artística a través la lúdica, espacio que paulatinamente ha sido desplazado por
el poder central del currículo de la educación bancaria; y ii) explorar los
universos simbólicos expresados por los niños y las niñas, a través de la
lectura de las imágenes y los objetos producidos en los espacios.
Tabla
4. Asignaturas vinculadas a cada temática
|
Temática |
Asignaturas
vinculadas |
|
Familia, escuela y comunidad |
Ciencias sociales, ética y ciencias
naturales |
|
Derechos
humanos |
Español, inglés y
educación física |
|
Medio ambiente |
Ciencias sociales e informática |
|
Sexualidad
y género |
Lenguaje, artística y
educación física |
|
Diversidad humana |
Artística, español y ciencias sociales |
|
Participación
ciudadana |
Matemáticas y ciencias
naturales |
|
Apropiación social del territorio |
Ética, religión y ciencias naturales |
Por
último, se relacionan los recursos y materiales sugeridos por los docentes para
el desarrollo de las actividades según la estrategia pedagógica seleccionada.
Tabla
4. Recursos y materiales asociados a cada estrategia pedagógica
|
Temática |
Estrategia
pedagógica |
Recursos
y materiales |
|
Familia, escuela y comunidad |
Cartografía social |
Cartulinas , material de reciclaje,
marcadores, vinilos |
|
Derechos
humanos |
Graffiti |
Aerosoles, telas, papel
periódico |
|
Medio ambiente |
Teatro |
Trajes, tallerista
profesional, escenografía, sonido, luces |
|
Sexualidad
y género |
Cultura digital |
Video beam, sonido, luces, internet, computadores, tablets |
|
Diversidad humana |
Música |
Sonido, escenografía, trajes,
micrófonos |
|
Participación
ciudadana |
Cerámica |
Tallerista
profesional, arcilla, pinturas pinceles |
|
Apropiación social del territorio |
Teatro |
Trajes, tallerista
profesional, escenografía, sonido, luces |
El concepto de ciudadanía fue desglosado y abordado desde lo que se
entendió como sus diferentes dimensiones constitutivas, a saber, la apropiación
social del territorio, la participación ciudadana, la diversidad, la sexualidad
y el género, la triada familia-escuela-comunidad y el medio ambiente. La
estrategia de formación diseñada contempla 2 etapas: una de sensibilización y
otra de fortalecimiento de las competencias asociadas a cada una de las
dimensiones que conforman el concepto de ciudadanía.
Dicha estrategia está orientada a generar en los NNA reflexiones y
actitudes sobre el papel que juegan como individuos en las prácticas
ciudadanas, a través de actividades lúdico-pedagógicas que los sensibilicen
sobre los principales problemas que impiden los cambios necesarios para la
construcción de escenarios de convivencia y paz. Estas estrategias y
herramientas permiten interrogar e interpretar, desde la observación
comprensiva, la realidad a partir de la formación en prospectiva de un nuevo
sujeto que se reconoce como ciudadano y agente de cambio.
Siguiendo a Freire, se puede afirmar que el establecimiento del universo
temático, es una meta que está aún por lograrse a pesar de que se haya
establecido y acordado que el diálogo es el punto de partida. En este sentido,
se debe hacer énfasis en la necesidad de hacer visible el potencial de estos
maestros y maestras como agentes sociales capaces de movilizar procesos
culturales, potencial que sería deseable alimentar desde iniciativas que
estimulen el intercambio dialógico de experiencias educativas que surgen desde
espacios de formación alternativos. El reconocimiento de la ruptura del tejido
existente entre la escuela y la comunidad por parte de la mayoría de los
actores escolares, sería un primer paso para que ambas voces –la de la
comunidad y la de la escuela- sean mutuamente escuchadas.
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Corporación Universitaria
Minuto de Dios-UNIMINUTO
Girardot, Colombia
federico.jimenez@uniminuto.edu
**
Comunicador
Social y Periodista. Magíster en Estudios Políticos Corporación Universitaria
Minuto de Dios-UNIMINUTO Girardot,
Colombia aolivar@uniminuto.edu
***
Comunicadora Social y Periodista. Magíster en Antropología Corporación
Universitaria Minuto de Dios-UNIMINUTO Girardot, Colombia
https://orcid.org/0000-0001-7074-6535