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Artículo |
Digital storytelling: a teaching tool to develop
critical thinking, empathy and communication in undergraduate students
Susana del S.C. García Morales*
Resumen
Los cambios que conlleva la incorporación de
tecnologías digitales en la universidad demandan innovaciones educativas
dirigidas a la formación de los futuros profesionistas, quienes se desempeñarán
en un mercado laboral competitivo que demanda de competencias, como pensamiento
crítico, empatía y comunicación. En este artículo se exponen
resultados de la investigación sobre la utilización de una herramienta
didáctica centrada en el stortelling
digital donde estudiantes universitarios evaluaron las competencias que desarrollaron
con ella. Los resultados de esta primera fase de una Investigación Basada en
Diseño proceden de un proceso de categorización al que se sometió la
información recabada a través de diversos instrumentos (cuestionario aplicado a
48 estudiantes de tres grupos universitarios, bitácora de campo y observaciones
realizadas en aula), durante dos períodos académicos (junio a julio y agosto a
diciembre de 2018). Los resultados ratifican el potencial didáctico del storytelling
digital reportado por diversos autores y en las conclusiones se perfilan las
líneas de acción para consolidar esta herramienta como base para el desarrollo
del pensamiento crítico, la empatía y la comunicación. Se identificaron
oportunidades de mejora en la intervención educativa entre las que destacan:
estructurar la historia, solicitar un guion pormenorizado y proponer otros usos
para stortelling digital.
Palabras clave:
Storytelling digital,
pensamiento crítico, empatía, comunicación
Abstract
Changes involved in the incorporation of digital technologies
into higher education demands educational innovations addressed towards the schooling
of future professionals, who will perform in a competitive working environment
that demands competences such as critical thinking, empathy and communication.
This article exhibits the results of the research about the use of an
educational tool focused on digital storytelling where university students assessed
the competences that they were able to develop with it. Results from this first phase of a
Design Based Research, derive from a categorization process carried out with
the information generated from various instruments (questionnaire applied to 48
students from three different groups, field log and observations conducted in
the classroom), during two academic terms (June – July and August to December,
2018). Results ratify the didactic potential of digital storytelling reported
by different authors. In the conclusions the lines of actions are pointed out
to consolidate this tool to develop critical thinking, empathy, and
communication. Areas of opportunity were identified in the educational
intervention, among them: provide structure to the story, request a detailed script,
and propose other uses for digital storytelling.
Key words: Digital
storytelling, critical thinking, empathy, communication.
La educación superior se encuentra en un
proceso de transformación a nivel mundial marcado por la incorporación de los
avances tecnológicos de una manera eficaz y la centralidad que asume el
estudiante como constructor de sus aprendizajes, a lo que se suma la constante
búsqueda de la educación por cumplir su misión de contribuir al alcance de la
plenitud del ser humano, lo cual puede tener un nuevo significado en virtud del
mundo digitalizado (Oliván, 2016). Este proceso enfrenta al docente a un
ambiente educativo cada vez más complejo, incluyente y diversificado (Paz,
2018), que le impele a incorporar herramientas didácticas que permitan a sus
estudiantes construir las competencias que le demanda el mundo laboral actual.
El desempeño laboral en la era del
conocimiento, caracterizada por entornos mediados por tecnologías digitales,
exige una serie de habilidades y competencias diferentes a las que
tradicionalmente se han promovido en las escuelas. En el informe sobre avances de
la educación, presentado en el World Economic Forum (2015), un tercio de las
corporaciones globales reportaron problemas para llenar las posiciones abiertas
durante el 2014 debido a la brecha entre sus necesidades y las habilidades de
los egresados. En la Conferencia Europea sobre E-learning, Bastos, De Oliveira,
Silva y Azevedo (2019) destacan entre las competencias centrales del estudiante
5.0, las de tipo humanista en adición a las competencias digitales. Estas competencias
también son percibidas como competencias transferibles (Andrews & Higson,
2014) por su aplicación e importancia en diversos ámbitos y disciplinas. En
concordancia con esto, la OCDE (2004) destacó como habilidades centrales para el
siglo XXI aquellas referentes a las relaciones con otros y la resolución de
conflictos, apuntando a la importancia del aspecto humano, la comunicación y el
trabajo colaborativo.
Cobo (2013) afirma que existen tres categorías
importantes de tareas que solo los humanos pueden realizar: 1) identificar y
resolver problemas nuevos que no sean programables; 2) llevar a cabo
comunicaciones complejas verbales y no verbales como la negociación; y 3)
ejecutar tareas simples de difícil programación. El mismo autor hizo una
profunda reflexión sobre el papel que tiene el docente en la educación formal
para desarrollar estas habilidades y concluyó que existe una discordancia entre
lo que se requiere en la vida laboral y las competencias que poseen los
individuos egresados de educación superior. Por su parte, Slovák &
Fitzpatrick (2015) resaltan la importancia de impulsar habilidades relacionadas
con la inteligencia emocional, empatía, interpersonales y de comunicación para
un desarrollo saludable y un exitoso desempeño académico, las cuales se
conciben como habilidades blandas que deben ser impulsadas desde etapas previas
a la educación superior (Zepeda, Cardoso & Cortés, 2019).
En México, cabe destacar lo que la Secretaría
de Educación Pública (SEP) en su Acuerdo 444 referente a las competencias que
constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato,
señala como competencias genéricas del egresado de educación media superior
(SEP,2008). Estas seis competencias son: 1) Se autodetermina y cuida de sí; 2)
Se expresa y comunica; 3) Piensa crítica y reflexivamente; 4) Aprende de forma
autónoma; 5) Trabaja en forma colaborativa; y 6) Participa con responsabilidad
en la sociedad.
Para el desarrollo de estas competencias se
requiere incorporar las TIC en la educación, teniendo en cuenta su naturaleza
sumamente plural y versátil que se adecua al: “1) uso que se les dé; 2) las
condiciones en las cuales se utilicen y 3) al sujeto involucrado en el uso” (Necuzzi,
2013, p. 21). Por lo tanto, si se busca una innovación educativa, se debe
entender que esta surge de la necesidad de mejorar el papel de las
instituciones en su misión tanto social como académica (Rivas, 1999). Richland
(en Huberman, 1973) define la innovación como: “la selección creadora,
organización y utilización de recursos humanos y materiales de una forma
original que conduzca a una mejor consecución de los fines y objetivos
definidos” (p.8); por ello, la innovación educativa busca aportar al sistema o
su microsistema una transformación encaminada hacia el logro de los objetivos
educativos (Rivas, 1999).
Hoy día, la innovación educativa requiere que
los docentes conozcan e implementen estrategias didácticas que promuevan el
acceso y manejo de la información (Duarte, 2000), que permitan incentivar el
aprendizaje activo, situado, social y cooperativo donde el trabajo experiencial
y contextualizado represente el sustento para la innovación, deben colocar al
estudiante como creador de contenidos audiovisuales que pueden ser compartidos
con redes sociales como Youtube o Vimeo (Cotec, 2014). Estos contenidos
frecuentemente resultan de naturaleza multimodal como es el caso de la
narrativa digital o storytelling (Alonso, Molina & Porto, 2013).
Reconociendo la importancia y urgencia que
asume el desarrollo de habilidades que demanda una sociedad digital y un
mercado laboral dinámico, en constante transformación, en este artículo se
exponen resultados de la implementación de una estrategia didáctica centrada en
el stortelling digital para que estudiantes universitarios desarrollaran
habilidades de pensamiento crítico (PC), comunicación y empatía en un proceso
que se conoce como contenido generado por el usuario (Robin, 2008). Dicha herramienta
fue incorporada en tres asignaturas cursadas por igual número de grupos
universitarios como parte de la investigación Desarrollo de habilidades de PC
comunicación y empatía en alumnos de una universidad privada en la Ciudad de
México a través del uso storytelling digital como herramienta didáctica, la
cual que se desarrolla en el Doctorado en Innovación e Tecnología Educativa en
la Universidad Autónoma de Querétaro.
Contar historias da calidez a una serie de
eventos o datos fríos, frecuentemente incluye una emoción y nos vincula, nos
humaniza y por lo tanto es una herramienta poderosa para transmitir
significados más allá de las cifras (Alexander, 2011). Si bien contar historias
es una tendencia presente desde la antigüedad en culturas como la griega,
egipcia, azteca, maya, entre otras (Handler, 2008), su llegada a la educación
actual es facilitada por el acceso a la tecnología. A continuación, se
mencionan algunas experiencias que destacan los usos de la narrativa digital en
el ámbito educativo mundial.
Gogela & Ntwasa (2015) relatan una
experiencia de uso de la narrativa digital en Sudáfrica, en un programa de
aprendizaje semipresencial en educación superior con la finalidad de contribuir
al desarrollo de habilidades en los estudiantes. Su acercamiento fue desde el
modelo experiencial de aprendizaje y fue utilizada como herramienta didáctica con
estudiantes de primer año. Una vez que se les explicó el procedimiento a seguir
en la materia de Manejo de estilos de vida, se utilizó un modelo de siete pasos
para crear la historia con resultados positivos. Los autores concluyen que storytelling
ayudó a promover la proactividad al generar un aprendizaje en inteligencia
intra e interpersonal, habilidades digitales, habilidades lingüísticas, y
kinestésicas.
Suwardy, Pan & Seow (2013) reseñan un caso
en Singapur en el que la narrativa digital se usó para motivar a estudiantes de
primer año en un curso universitario de Contabilidad Financiera en la Escuela
de Negocios. Se elaboró un guion para construir la historia digital, la cual
tardó dos años en elaborarse. Se compartió a través de la plataforma Learning
Management System (LMS) de la Universidad en la que cada semana se subía un
capítulo y los estudiantes veían los retos relacionados con la materia. Los
resultados muestran que los estudiantes se vieron reflejados en la historia,
tuvieron oportunidad de vivir el proceso de toma de decisiones, solución de
problemas y contribuyó a generar discusiones relevantes entre los participantes,
por lo que desearían que se incorpore de nuevo en sus clases.
Esta herramienta didáctica también ha sido
usada con profesores en formación en un curso híbrido de ciencias en el
suroeste de los Estados Unidos de América. En este caso se utilizó mediante un
vídeo interactivo que introdujo contenido complejo de sustentabilidad y
señalaba preguntas que buscaban la retención, creatividad y acompañamiento del
estudiante. El instrumento utilizado para valorar los resultados fue una escala
de Likert aplicada a 223 participantes. Los resultados indican que los
estudiantes reconocen haber mejorado su motivación lo que resultó en un mejor
aprendizaje (Shelton, Warren & Archambault, 2016).
Alonso, et al., (2013) analizaron diversas
historias desde la perspectiva cognitiva, resaltando la importancia de la
naturaleza multimodal utilizando voz, imágenes y música. Esta combinación de
estímulos permitió transmitir información factual, emocional y cultural
integrando el significado de la narrativa. En este estudio, perteneciente a una
investigación del Ministerio Español de Ciencia e Innovación, se analizaron 30
historias digitales. En el análisis, cada canal -auditivo, verbal y visual-
constituyó en sí una narrativa. El análisis consistió en la construcción de
significados tanto en lo emocional como en lo cultural, así como el análisis de
lo silencioso y de las metáforas.
También en España destacó el estudio realizado
en dos colegios públicos en los que se buscó integrar los aspectos afectivos
con lo racional en estudiantes de educación primaria, con el propósito de
buscar una educación intercultural fomentando la relación, conocimiento y
entendimiento entre grupos diferentes. La investigación concluyó que la
narrativa digital contribuyó a construir significados sobre el uso del diálogo
y negociación como formas de fomentar prácticas más democráticas e igualitarias
(Bautista, 2009).
En Nueva Zelanda, en el contexto del proyecto
Vidas alteradas o Altered lives llevado a cabo por un grupo de mujeres infectadas
con el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) conjunto con un grupo de
artistas y comunicadores, utilizaron la narrativa digital como forma de
comunicación y sensibilización para reducir la discriminación a las personas
infectadas con este virus. El estudio cualitativo contempló la exposición de un
vídeo titulado Vidas alteradas realizado por artistas, historiadores,
comunicólogos ha ayudado a sensibilizar sobre la enfermedad. El vídeo fue
mostrado en diversas sesiones de grupo a público en general. Los hallazgos
indican que la narrativa digital ayudó a la audiencia a comprender mejor la
enfermedad, la vulnerabilidad que todos podemos tener y ayudó a eliminar el
estigma de ser una enfermedad mortal; en este sentido fue percibida como
humanizadora (Gray, Young & Blomfield, 2015).
Bou-Franch (2012) analizó 16 historias
generadas por estudiantes españoles del programa de grado de Estudios
Británicos, en particular del módulo Historia y Cultura de países
angloparlantes durante 2011. El análisis se realizó desde la perspectiva semiótica
con un enfoque hacia el discurso de los contenidos de las historias. Los
resultados muestran que las historias cuentan con la dualidad de lo objetivo con
lo subjetivo al mostrar una óptica personal. Si bien el estudio no tiene un
enfoque hacia las habilidades del estudiante destaca la importancia del
análisis de los contenidos.
En Estados Unidos, durante 2015, el storytelling
digital fue usado en estudiantes universitarios para mejorar las habilidades de
escritura al pedirles que elaboraran una historia siguiendo una estructura de
seis pasos. El estudio presentó una fundamentación teórica en el modelo TPCK (Technology,
Pedagogy, Content, Knowledge) y destacó la importancia del PC y la creatividad
como habilidades relevantes en la escritura de contenidos multimedia. En este
caso, los estudiantes generaron el tema, investigaron sobre el mismo, realizaron
un guion, filmaron un vídeo, grabaron la narración y editaron el audio y video.
Al concluir el curso, se observó el desarrollo de habilidades de cooperación,
comunicación, solución de problemas y PC (Tang, 2016).
Rosales (2016), en su tesis doctoral, concluyó
que el relato digital tiene el potencial de desarrollar competencias en el estudiante
y en el docente quien lo puede utilizar para la presentación de contenidos, le
permite al igual que al estudiante desarrollar competencias como la
comunicación, habilidades digitales, dominio de contenidos, entre otras. También
destaca la actitud del profesorado como un factor que contribuye al uso de esta
herramienta didáctica innovadora en el aula.
En México, Díaz Barriga, López, Heredia &
Pérez (2015) reportaron la utilización de relatos digitales personales en un
taller con estudiantes de posgrado en Psicología y Pedagogía. Esta experiencia
propone a los relatos digitales como una alternativa educativa para explorar
procesos de aprendizaje, identidad y reflexión con individuos de diferentes
niveles educativos, así como de campos disciplinares diversos. La experiencia
también narra la perspectiva de los estudiantes sobre su contribución al
desarrollo de competencias de comunicación, reflexión y análisis crítico.
La investigación surgió como resultado de la
experiencia vivencial por lo que desde el punto de vista epistemológico
pertenece al campo del paradigma naturalista (Bisquerra, 2004) y afrontó una
problemática real en las aulas de educación superior, lo cual la enmarca más
específicamente dentro de la investigación acción ya que se avoca a la búsqueda
de un proceso de transformación real. La investigación acción es concebida
desde la perspectiva del docente como investigador de su práctica en un proceso
constante de mejora que destaca la importante relación que existe entre el conocimiento
y la acción educativos (Elliot, 2000; Latorre, 2005; Bisquerra, 2004).
Derivado de esta perspectiva se asume como
método la Investigación Basada en el Diseño (en adelante IBD) cuya finalidad es
la generación de un producto final de la investigación insertando el elemento
tecnológico (Rodríguez & Vallderiola, 2009). Lo que se expone en este
artículo muestra los primeros resultados obtenidos de la intervención educativa
en la que los estudiantes evaluaron el tipo de habilidades y competencias que
desarrollaron mediante el uso de stortelling digital. Lo que se presenta en
este artículo corresponde a la fase inicial de la investigación y se llevó a
cabo durante el año 2018 en dos períodos académicos: junio a julio (en un
grupo) y agosto a diciembre (en dos grupos). Las evaluaciones realizadas por
los estudiantes de estos tres grupos al cierre de ciertos bloques temáticos de sus
asignaturas, siguiendo la propuesta de Robin & McNeil (2012), así como las
experiencias docentes que se registraron marcaron las pautas para continuar con
esta investigación.
El procedimiento inició presentando a los estudiantes
de los grupos seleccionados, durante las dos primeras clases del ciclo escolar
(seis horas en total), las bases para la elaboración de una narrativa digital, sus
características, propósitos, elementos a cubrir y la secuencia sugerida, con el
fin de que se familiarizaran con el proceso a seguir; en la presentación se
incluyeron los elementos propuestos por Lambert (citado en Robin, 2008), indicaciones
generales y una rúbrica desarrollada por la docente-investigadora a fin de
guiar su realización. Se incluyeron además ejemplos de narrativas en el
contexto de la materia tratada, así como historias desarrolladas previamente
por otros grupos universitarios pertenecientes a las materias del subsistema
donde se desarrolla la investigación. Se promovió el trabajo colaborativo entre
ellos ya que se les pidió que se integraran en equipos de entre tres y cuatro integrantes.
Después de presentar la narrativa, se solicitó
a los estudiantes un primer ejercicio de construcción de la narrativa digital. Su
siguiente entrega correspondió a un bloque temático de los contenidos donde aplicaron
los aprendizajes de los bloques correspondientes. Es importante destacar que la
implementación de storytelling se dio en el contexto de aula invertida donde el
estudiante es expuesto a contenidos con antelación con el fin de utilizar el
espacio físico como interacción colaborativa (Martínez, Esquivel & Martínez,
2014). Los contenidos temáticos, rúbricas y elementos solicitados para la
historia se compartieron previamente en una plataforma LMS de la institución.
Sobre el análisis de la información, se tomó
como base lo propuesto por Hernández,
Fernández & Baptista (2010) buscando identificar categorías de
análisis o variables de investigación proporcionando estructura a los datos en
preparación para su interpretación. Los criterios para definir las categorías tomaron
en cuenta que fueran: 1) pertinentes a los objetivos de investigación; 2)
suficientemente diferentes unas de otras para poder contrastarlas; y 3) suceptibles
de agrupar conceptos afines en caso de categorías compuestas. Una vez
identificadas las categorías, se procedió a contrastarlas entre sí, así como
identificar posibles relaciones entre ellas para dar significados al conjunto
de los datos encaminado hacia el logro de los objetivos.
La población estudiada comprendió 48
estudiantes de las licenciaturas de Diseño Gráfico y Diseño Industrial, quienes
se encontraban cursando las materias de Construcción de Marca (CM) durante los
meses de junio-julio de 2018, Nominología (N) y Evaluación de Marca (EM)
durante los meses de agosto a diciembre del mismo año. Los instrumentos
utilizados para evaluar los resultados de la herramienta didáctica fueron los
siguientes:
Cuestionario con preguntas abiertas aplicado
individualmente a los estudiantes después de haber utilizado storytelling como herramienta
didáctica, tomando en cuenta dos temas centrales: 1) la opinión general,
espontánea y abierta sobre la experiencia con el uso de la narrativa digital, y
2) la percepción de las competencias que el estudiante considera que la
herramienta le ha ayudado a desarrollar trabajando de forma colaborativa.
Bitácora de campo en la que se llevó el
registro de los comentarios, experiencias, posibles efectos en la dinámica
dentro del aula, impacto en los aprendizajes u otros elementos que la
investigadora participante pudiera percibir.
Observaciones realizadas durante el proceso de
construcción de la historia por parte del grupo en el aula.
En este proceso de indagación y análisis de la
información se buscó llevar a cabo una recolección enfocada, procurando la
triangulación de datos. Los resultados de este proceso se exponen en el
siguiente apartado.
La Tabla 1 resume la opinión general expresada
en el cuestionario por parte de los estudiantes después de haber construido una
narrativa digital al menos en dos ocasiones: uno como tema libre y al menos una
experiencia como evaluación de aprendizajes. La pregunta abierta que se les
pidió responder fue la siguiente: ¿Qué te parece usar una historia digital como
herramienta de evaluación de tus aprendizajes?
Tabla
1. Opinión general sobre el uso de stortelling – Categorizada
con distribución de frecuencias
|
Académico (materia) |
n (# de individuos) |
Gusta/es buena |
Refuerza aprendizaje |
PC, sintetizar y generar mensaje |
Diferente& novedosa |
Creativa, abierta, dinámica |
Divertida |
Humanizadora sentimientos y emociones |
Cuesta al inicio o es pesado |
|
Período junio a julio (CM) |
10 |
8 |
3 |
4 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
|
Período agosto a diciembre (N) |
21 |
15 |
13 |
4 |
7 |
5 |
4 |
3 |
5 |
|
Período agosto a diciembre (EM) |
17 |
||||||||
|
Total de casos |
48 |
23 |
16 |
8 |
8 |
6 |
5 |
4 |
7 |
|
Porcentajes de personas |
100 |
48 |
33 |
17 |
17 |
13 |
10 |
8 |
15 |
Fuente:
Construcción personal.
En la sistematización de la información
recabada a través de este instrumento las respuestas, como resultado del
análisis categorial, fueron agrupadas en
las siguientes categorías: “Gusta/es buena” que concentró 23 respuestas que
aludían al agrado experiementado por los estudiantes; “Refuerza el aprendizaje”
en la que se concentraron 16 respuestas como la siguiente “para hacer historia
debes entender el tema y saber explicarlo en una historia que todos entiendan
por lo que se ve si aprendiste”; “PC, sintetizar y generar mensaje integró 17
respuestas que aludieron al apoyo que brindó la herramienta didáctica para “profundizar
mis conocimientos e interpretarlos para poder representarlos en la historia”, “ordenar
la información y lograr transmitir lo que se quiere”. Otras categorías
concentraron respuestas que destacaban alguna propiedad de la herramienta como
ser “Diferente y novedosa” (17 respuestas), “Creativa, abierta y dinámica” (13
respuestas), “Divertida” (10 respuestas), “Humanizadora y emotiva” (8
respuestas) y algunas resaltaron su grado de dificultad sobre todo al inicio
del proceso (15 respuestas).
En la Tabla 2 se organizan las respuestas una
vez que se agruparon en torno al tipo de competencias desarrolladas por el
estudiante. Las competencias fueron definidas buscando consolidar significados
afines que se utilizaron en los grupos de estudiantes. De acuerdo con la
información sistematizada, en 38 respuestas se alude al desarrollo de la
comunicación, en 22 al desarrollo del pernsamiento crítico y en 6 a habilidades
empáticas. Junto con estas tres competencias objeto de la investigación se
presentaron otras de corte técnico o digitales, creatividad o aplicación de
conocimientos. En la tabla se separó el trabajo en equipo que, por su
naturaleza colaborativa contribuye a la comunicación y empatía.
Tabla
2. Percepción de los estudiantes sobre competencias desarrolladas con la
narrativa digital
Distribución de frecuencias
|
Periodo |
Mate- ria |
n |
Comu-nica-ción |
PC |
Digita -les |
Expresa Emocio-nes y senti-mientos |
Concep-ción de historias |
Empatía |
Traba -jar en equi-po |
Aplicar temas |
Investigar |
|
Junio a julio |
CM |
10 |
8 |
7 |
4 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
Agosto a diciembre |
N |
21 |
30 |
15 |
7 |
8 |
7 |
6 |
5 |
4 |
3 |
|
EM |
17 |
||||||||||
|
Total de casos |
48 |
38 |
22 |
11 |
9 |
7 |
6 |
5 |
4 |
3 |
|
|
% |
100 |
78 |
45 |
22 |
18 |
14 |
12 |
10 |
8 |
6 |
Fuente:
Construcción personal.
En la Tabla 3 se transcirben
los registros de la bitácora de campo considerados más relevantes para los
objetivos de la investigación y de la intervención educativa. Se distinguen
anotaciones referentes a la observación directa de carácter descriptivo, así
como las reflexiones derivadas que la docente investigadora desarrolló
atendiendo a los propósitos de la investigación.
Tabla
3. Transcripciones de la bitácora de campo
|
Mes de recolección |
Materia y período |
Observación
directa |
Reflexión durante
la inmersión inicial |
|
Junio |
Construcción de Marca. Junio-julio |
Dar estructura al guion ayuda a enfocar la narrativa
a los contenidos. |
Se pierden más los alumnos de menor
rendimiento académico. Debe estructurarse considerando este aspecto. |
|
Junio |
Construcción de Marca. Junio-julio |
Creo que falta dar una línea más específica
porque les cuesta mucho aplicar todos los conocimientos del tema. |
Debe solicitarse tema por tema para darles
guía. Por ejemplo: quién es la marca u objetivo: busca reafirmar identidad. |
|
Julio |
Construcción de Marca Junio-julio |
Ese se usó como entrega repentina en un solo
día. La indicación fue 1 a 2 minutos, aunque no se pidió que fuera video, se
dejó abierto. |
Después de haber realizado 2 historias en
grupo, su reacción a la entrega repentina fue positiva, no se quejaron. |
|
Julio |
Construcción de Marca Junio-julio |
En su entrega final parecen aplicar bien los
contenidos, como que integra todo muy bien. |
Sirve muy bien para integrar contenidos
finales. También cuando está enfocado a unos pocos temas. Donde cuesta
trabajo es en donde hay ambigüedad o amplitud en lo solicitado. |
|
Agosto |
Nominología Agosto-diciembre |
Disfrutan la libertad de expresión,
generalmente se quedan en su zona de confort x ejemplo i Movie - software para elaboración de películas
digitales- casi no buscan conocer nuevas tecnologías. |
Piensan más en el tema que en los
contenidos, requiere enfocarlos más porque parece que se pierden con tanta
libertad. |
|
Agosto |
Nominología y Evaluación de Marca. Agosto-diciembre |
El tema libre es muy ilustrador de sus preocupaciones,
inquietudes, gustos, problemáticas y entornos. |
Parece ser una herramienta útil para temas
socioemocionales, personales o sociales. |
|
Septiembre |
Nominología Agosto-diciembre |
En ocasiones solo ponen música y no narran
eso no contribuye a la comunicación y el guion se torna algo muy básico. |
¿Ayuda en algo incluir la voz como elemento
obligatorio de la historia? |
|
Diciembre |
Nominología y Evaluación de Marca Agosto-diciembre |
En ocasiones son entregas muy pesadas como
archivos digitales. |
¿Esto puede ser una barrera? Reflexionar
sobre implicaciones en educación virtual o donde el alcance de la tecnología
sea limitado. |
|
Diciembre |
Nominología y Evaluación de Marca Agosto-diciembre |
Entregas frecuentes los saturan ya que los
sacan de su zona de confort. |
Reflexionar sobre la frecuencia de las
entregas. |
Fuente:
Construcción personal con base en la bitácora de campo
La Tabla 4 se sintetiza información derivada
de observaciones directas realizadas en el aula, la cual se organizó en dos
categorías. La primera es sobre la intervención educativa que es el centro de
la investigación y la segunda sobre los beneficios de la narrativa digital como
herramienta de evaluación. Estas dos categorías, incluyen a su vez
subcategorías con aspectos que las conforman y que resultan pertinentes para
esta investigación. Asimismo, se muestra un ejemplo de la observación directo
para sustentar la subcategoría identificada.
Tabla
4. Categorías de investigación con base en las transcripciones de la
observación directa
|
Categorías de
investigación |
|
|
Sobre la intervención educativa |
|
|
Subcategoría |
Ejemplo de la Transcripción |
|
Dar
estructura al guion ayuda a enfocar la narrativa a los contenidos. |
|
|
Momentos
didácticos de uso |
En su
entrega final parecen aplicar bien los contenidos, como que integra todo muy
bien. |
|
Su
proceso |
En
ocasiones son entregas muy pesadas como archivos digitales. |
|
Frecuencia
de uso |
Entregas
frecuentes los saturan ya que los sacan de su zona de confort. |
|
Su
aplicación |
El tema
libre es muy ilustrador de sus preocupaciones, inquietudes, gustos,
problemáticas y entornos. |
|
Sobre los beneficios
de la narrativa digital |
|
|
Hacia una educación socioemocional |
El elemento emocional es el que más trabajo
cuesta plasmar. |
|
Innovación |
Ese se usó como entrega repentina en un solo
día. La indicación fue 1 a 2 minutos, aunque no se pidió que fuera video, se
dejó abierto. |
|
Generar un ambiente positivo |
Disfrutan la libertad de expresión,
generalmente se quedan en su zona de confort por ejemplo i movie, casi no buscan conocer nuevo software |
Fuente:
Construcción personal con base en la bitácora de campo
La información obtenida durante esta
intervención educativa a través de los distintos instrumentos de investigación
concuerda con los hallazgos de diversos autores que reconocen el potencial
didáctico del stortelling digital (Robin, 2008; Robin & McNeil, 2012; Díaz
Barriga et al., 2015; Gray, Young & Blomfield, 2015; Tang, 2016). Las
respuestas de los estudiantes evidencian que, en general, existe una respuesta
positiva hacia la herramienta didáctica ya que los estudiantes manifiestan
agrado y una actitud positiva a través de expresiones como buena, interesante,
útil, divertida, entre otras. Estos resultados coinciden con lo reportado por
Robin (2008), así como Suwardy, Pan & Seow (2013) sobre la capacidad de stortelling
para conectar con los estudiantes y generar interés en nuevos contenidos; su
carácter innovador que permite asumirla como creativa, abierta, dinámica y
divertida (Gogela, &. Ntwasa, 2015; Shelton, et al., 2016). Este aspecto
lúdico es sin duda un factor importante para conectar con estudiantes
universitarios, motivar y consolidar sus aprendizajes.
Además, que storytelling digital representa
para los estudiantes universitarios una herramienta didáctica atractiva, resulta
útil para desarrollar distintas habilidades y competencias, destacando su
potencial para reforzar el aprendizaje, aspecto desarrollado previamente por
Robin & McNeil (2012), así como diversas competencias de índole intelectual
y técnico. No obstante, es necesario reconocer que la implementación de esta
estartegia conlleva ciertas dificultades que los estudiantes reconocen sobre
todo al inicio, las cuales se agruparon en el constructo cuesta al inicio o es
pesado, aspecto que ha sido documentado por Gogela & Ntwasa (2015). Esto
constituye un reto no solo para los estudiantes sino también para docentes que
optan por usar stortelling digital.
Los resultados obtenidos concuerdan con los de
otros estudios y evidencian que la intervención educativa con stortelling
digital permitió promover el pensamiento crítico, la empatía y la comunicación,
habilidades que son el objeto de la investigación en marcha, las cuales
aparecen entremezcladas con otras. De acuerdo con las evaluaciones, la
implementación de stortelling ayudó a los estudiantes a fomentar la comunicación
(Bautista, 2009; Díaz Barriga et al., 2015; Gogela & Ntwasa, 2015; Gray, et
al., 2015; Young & Blomfield, 2015; Rosales Statkus, 2016), también el pensamiento
crítico (Alonso et al., 2013, Bou-Franch, 2012; Díaz Barriga, 2015; Suwardy, et
al., 2013; Tang, 2016) y sus competencias digitales (Gogela & Ntwasa, 2015;
Rosales Statkus, 2016; Tang, 2016). En segundo lugar, por el número de
respuestas dadas por los estudiantes, se identificó que expresa emociones y
sentimientos (Alonso et al., 2013; Gogela & Ntwasa, 2015; Gray, et al., 2015),
concepción de la historia y empatía. En tercer lugar, se encontró trabajar en
equipo, aplicar los temas e investigar. Vale destacar la importancia en
particular de la comunicación que por sí sola representa más de tres veces las
menciones recibidas por las competencias digitales y poco menos del doble del pensamiento
crítico. Este último, sin embargo, destaca como segundo en importancia como
competencia individual ya que representa más de tres veces las menciones
recibidas por la empatía que también constituye una competencia importante para
esta investigación.
También destacó el interés por incentivar
competencias sumamente importantes como son la expresión de emociones y
sentimientos, el trabajo en equipo, la capacidad de investigar y crear una
historia. Estas competencias resultan de vital importancia para el egresado de
educación superior quien al integrar estas a su bagaje estará mejor preparado
para el mundo laboral que enfrentará. Los estudiantes destacan de la herramienta
su visión humanizadora, ligada a sentimientos y emociones (Alonso et al., 2013;
Bou-Franch, 2012; Gray, et al., 2015; Gogela &. Ntwasa, 2015).
Los resultados del cuestionario y de las
observaciones en el aula, se complementan con la información sistematizada
procedente de la bitácora de campo en la cual se encontró lo siguiente: a) sobre
la intervención educativa, se observaron cuestiones relacionadas con la estructura,
momentos didácticos de uso, su proceso, frecuencia de uso y su aplicación; para
la categoría sobre beneficios de la narrativa digital, se incluyeron las
subcategorías hacia una educación socioemocional, innovación y generar un
ambiente positivo. Sobre la primera, se recabaron observaciones y reflexiones
importantes en cada uno de los rubros que en conjunto aportan guía para la
construcción de la intervención educativa a través de stortelling digital que concuerdan
con lo expuesto por algunos autores que reportan diversas formas de
intervención (Díaz Barriga, et al.; Gogela & Ntwasa, 2015; Suwardy, et al.,
2013; Shelton et al., 2016 y Tang, 2016) aunque no se encuentran orientadas
hacia el desarrollo de las habilidades específicas que son de interés en esta
investigación. En este rubro, comprender la estructura que debe constituir la
intervención en sí misma resulta tan importante como los momentos recomendados
para su uso, el proceso a seguir, la frecuencia en su utilización, al igual que
buscar darle una aplicación concreta a esa historia que se está construyendo.
Se reconoce que en cada subcategoría se
identificaron aspectos a mejorar en el proceso de intervención los cuales están
siendo integrados en las etapas posteriores de la investigación, destacando la
especificidad del guion, enfoque más claro de la temática de la historia,
potencialmente integrar la voz de los estudiantes, reflexionar sobre la
frecuencia de uso para optimizar la herramienta didáctica. Estos aspectos, se
suman a lo identificado en la categoría de beneficios de la narrativa digital.
Dentro de ella, se han identificado aspectos que representan elementos
importantes que storytelling digital tiene el potencial de contribuir, entre
los que destacan el aportar a la educación en los aspectos socioemocionales,
innovación, así como generar un ambiente positivo y estimulante en el aula.
Estos beneficios identificados van más allá de las competencias de pensamiento
crítico, comunicación y empatía que son el enfoque principal de esta
investigación. Sin embargo, resulta importante su identificación ya que
potencializa el alcance que esta herramienta didáctica puede tener. Respecto a
los aspectos socioemocionales, estos se vinculan con las competencias
reportadas por los mismos estudiantes relacionadas con emociones y
sentimientos, lo cual aporta no solo a resaltar la importancia de este aspecto,
sino a la validez de los resultados al encontrar un punto de convergencia con
los instrumentos diferentes. Una situación similar se observa con la innovación
y el ambiente positivo en el aula, ya que se vinculan con los resultados
obtenidos en la encuesta presentados en las tablas 1 y 2 asociándose con las
categorías diferente y novedosa, así como creativa, abierta, dinámica.
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