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Artículo |
Tele-education as a challenge in a society with high
social inequality: the case of indigenous and rural childhoods
Martín Plascencia González *
Resumen
En
este artículo se analiza cómo las condiciones de desigualdad socioeducativa
estructural preexistente en las infancias rurales e indígenas en México, deben tenerse presentes en la política pública
educativa, ahora que se propone un modelo de tele-educación. Se hace una
revisión de literatura sobre las condiciones educativas de las infancias en
México, y los efectos que trae consigo una pandemia. Este texto reconoce la multidiversidad
de infancias, a quienes considera como protagonistas y actores sociales dentro
de este proceso de socioeducación. Se analiza,
además, cómo el confinamiento, la desrutinización y
la implementación de un modelo educativo a distancia puede ser inefectivo en
las infancias cuyas condiciones preexistentes son adversas. Se discute la
información desde literatura emergente sobre el tema de la pandemia por
Covid-19, y se concluye con desafíos para la tele-educación
formal.
Palabras clave:
COVID-19,
desigualdad social, infancia indígena, infancia rural, tele-educación.
Abstract
In this article I analize on how the conditions
of pre-existing structural socio-educational inequality in rural and indigenous
childhoods in Mexico should be taken into account in public educational policy,
now that a tele-education model is proposed. A literature review is made on the
educational conditions of childhood in Mexico, and the effects that a pandemic
brings with it. This text recognizes the multidiversity
of childhoods, whom they consider as protagonists and social actors within this
socio-educational process. It also analyzes how confinement,
rupture of routine and the implementation of a distance educational model can
be ineffective in childhood who pre-existing conditions are adverse.
Information from emerging literature on the issue of the Covid-19 pandemic is
discussed, and it concludes with challenges for formal tele-education.
Key
words: COVID-19,
indigenous childhoods, rural childhoods, social inequality, tele-education.
Las
infancias están inscribiendo en sus historias un episodio crítico a partir de
enfrentar una pandemia que condiciona las formas de interacción humana. Esta
pandemia de la enfermedad COVID-19 es generada por el nuevo coronavirus
SARS-CoV-2. Aún no existe una vacuna para el virus, tiene alta capacidad de
contagio y afecta más cuando se presentan comorbilidades. Estar en el vórtice
de la pandemia implica que deben aumentarse los estudios al respecto (Hagmann, 2020), en diversas áreas de la vida humana, a la
vez que, debido a la incertidumbre y cambios en la convivencia, deben hacerse
ajustes en la actividad cotidiana. Parte de la comunidad científica
internacional está enfocada en generación de vacunas, medicamentos, diagnóstico
y tratamiento de la enfermedad (Berkley, 2020; Liang, 2020), así como en aprender a vivir comunitariamente
a partir de ese fenómeno. No se trata exclusivamente de un asunto de salud
pública, sino, de convivencia pública, de COVIDvencia.
Adicional a los estragos en salud pública la pandemia trae contracción de
economías, inestabilidad laboral e incapacidad para un afrontamiento homogéneo
y uniforme entre países, y entre distintas regiones de éstos. Parte de ese
abordaje inequitativo es la distribución irregular de los recursos de
infraestructura y de atención en la sociedad mexicana. Estas disimilitudes
evidencian precariedad de los sistemas de salud y las desigualdades
preexistentes; las pandemias no atacan uniformemente a personas y naciones,
sino dependiendo de sus condiciones (Ahmed et al., 2020). En el ámbito de la
educación formal, puede haber alto grado de disimilitud en la atención
gubernamental, debido a carencias y distribución desigual de medios que puede
incluso aumentar las brechas de desigualdad, exacerbando el rezago educativo
(Mérida y Acuña, 2020). Una pregunta a partir de los acontecimientos de una
pandemia mundial, es cómo la están viviendo los
distintos grupos sociales, dado que existen diferencias inherentes, previas a
la situación crítica.
Ante
este panorama anotamos elementos para la reflexión de lo que ocurre en las
infancias y cómo afrontan esta situación crítica, organizando la reflexión en:
desafíos para la convivencia, vulnerabilidad y pandemia, modificación de
interactividad y desrutinización y, voces de las
infancias desde la diversidad.
El
primero en asumir medidas de confinamiento y cierre de las escuelas fue China (Wang,
Zhang, Zhao, Zhang, y Jiang,
2020), donde 220 millones de niñas y niños permanecieron en casa, de los cuales
180 millones corresponderían a niños en edad escolar y secundaria, y 47
millones niñas y niños de educación preescolar (Wang et al., 2020, p. 945).
Actualmente, se estima 90.2% a nivel mundial (191 países) de estudiantes que
están fuera de la las escuelas primaria, secundaria y
terciaria (Sheikh, Sheikh, Sheikh y Dhami, 2020). En México
el sistema educativo nacional se compone por 36,635,816 estudiantes, en los que
participan 2,100,277 docentes, en 265,277 escuelas, de e acuerdo a cifras del
ciclo escolar 2018-2019 y según fuente de la Secretaría de Educación Pública
([SEP], 2019, p. 12). Tan sólo en educación obligatoria (3 a 17 años de edad aproximadamente), se confinó a cerca de treinta
y un millón de niñas y niños, atendidos por cerca de un millón y medio de
docentes. La población total estudiantil fue de 25,493,702 de educación básica
(preescolar, primaria y secundaria) y 5,239,675 de Educación media, que suman
30,733,377, atendidos por 1,224,125 docentes, en 233,163 escuelas/planteles en
educación básica, y 418,893 docentes en 21,010 escuelas en educación media.
En
México diversos reportes siguen manifestando cómo la diversidad lingüística,
étnica, geográfica y económica (Véase Plascencia y Núñez, 2020), condicionan el
tipo de educación formal escolarizada, propiciando rezago y desigualdad
educativa en la modalidad indígena y comunitaria -rural-, y de zonas pobres
(INEE, 2019). La telesecundaria, los servicios educativos comunitarios e
indígenas, son los que presentan mayores carencias de infraestructura,
materiales y habilitación docente (Robles y Pérez, 2019, p. 14) y podemos agregar la precaria existencia de materiales en
lenguas maternas distintas al español y el currículum descontextualizado de la
cultura y de las condiciones de vida.
El
confinamiento hace que la rutina de niñas y niños se modifique colectivamente,
coaccionando el desarrollo de actividades habituales. Un proceso que engendra
rutinas para niñas y niños es el escolar basado en la presencialidad
física y que, durante el confinamiento, se pretende propiciar el proceso
educativo formal desde casa usando medios virtuales como internet, radio o
televisión o cuadernillos. Un confinamiento prolongado pudiera tener efectos
negativos mentales y físicos. Pueden alterar las rutinas en actividad física,
territorios de desplazamiento, dieta, horarios de dormir, uso y distribución
del tiempo, de comer, la actividad escolar y la lúdica. Esto, según analizan Wang et al. (2020), se
suma al hecho de que tienen menos interacción con amigas y amigos fuera de casa
si no cuentan con los medios para contactarles virtualmente; recepción de
información incorrecta, infodémica, no disponible o
no adaptada a niñas y niños; el impacto de la disminución de los ingresos
familiares, el poco espacio disponible en la casa, los miedos a infectarse, y
la incertidumbre sobre la durabilidad de la pandemia y de la susceptibilidad de
infección inmediata o posterior.
Vivir
una pandemia puede ser más terrible si se vive en cuarentena. Los cambios en la
organización del repertorio de actividades habituales pueden producir estrés,
el cual debe reconocerse y usar recursos personales, familiares y comunitarios
para afrontarlo. Las separaciones prolongadas y el estrés asociado ocasionan
daños psicológicos (Jiao et al., 2020; Liu et al., 2020), por ello incluir la salud mental como
tópico para la actuación gubernamental, comunitaria y familiar, debe ser una
prioridad. Esta situación se vuelve un conflicto moral porque se debe preservar
la salud física colectiva y por ello el distanciamiento, pero con efectos en
salud física y mental devastadores a inmediato y largo plazo (Holmes et al.,
2020). La política pública debiera integrar estrategias de atención para los
problemas psicológicos actuales y a largo plazo que pudiera contraer para niñas
y niños vivir esta pandemia (Golberstein et al., 2020)
y lo debe hacer, desde la contextualización y los lugares que ocupan esas
infancias.
Hay
excesiva información generada en torno al COVID-19, y niñas y niños están
expuestos a ella, por lo que necesitan acompañamiento para interpretar
correctamente (Leung, Lam, y Cheng,
2020) y evitar que la infodemia les cause malestar (Cinelli et al. 2020; Vaezi y Javanmard, 2020). La infodemia es
la generación y distribución de información incorrecta sobre el fenómeno de la
pandemia, que puede hacer creer como válida información falsa, incorrecta
científicamente y que tiene un carácter alarmista, más que como un insumo para
el bienestar. Niñas y niños necesitan información honesta y efectiva (Dalton,
Rapa y Stein, 2020), pues en ausencia de ese
acompañamiento ellos interpretarán la situación desde sus propios marcos,
creando con ello, posible ansiedad. Los padres, tienen la creencia que, usando
términos técnicos, pueden disminuir el estrés, más que si usan su propia
experiencia, sus emociones (Dalton, Rapa y Stein,
2020), situación que genera efectos contrarios, incrementando temores y
ansiedad.
La
infancia debe entenderse siempre en su condición de coexistencia y
codependencia con la comunidad adulta. La infancia por sí misma no tiene
capacidad real de sobrevivir si no es a través de la existencia de los adultos.
Esto lo es en el nacimiento y en el extensísimo periodo de infancia de los
humanos, respecto a otras especies.
Si
bien hay mayor conocimiento de quienes están viviendo la enfermedad, no se
tiene tanto respecto a las personas comunes, el resto (Lee et al.,
2020). Las medidas de distanciamiento físico entre personas para prevención no
farmacéutica han sido la política internacional adoptada, empero, no son una
opción para gente pobre (Cauchemez et al., 2020; von
Braun, Zamagni y Sánchez, 2020) y para grupos
vulnerables, para quienes las pandemias en sí, tienen efectos devastadores que
debe trabajar para garantizar la supervivencia diaria (von Braun et al.,
2020; Rollings, 2020), y el cierre de las escuelas
tampoco beneficia totalmente, pues “hogares con bajos ingresos o pertenecientes
a grupos minoritarios están particularmente expuestos a problemas financieros
graves si las escuelas están cerradas por un período prolongado” (Cauchemez et al., 2020, p. 477). La cooperación
internacional debe hacerse incluyendo las naciones y regiones pobres (von Braun
et al., 2020), y uniendo esfuerzos de equipos de científicos en todo el mundo (Berkley, 2020). Algunos grupos de investigación proponen un
regreso a las escuelas, pues consideran que niñas y niños no son super esparcidores del virus (Munro
y Faust, 2020) como inicialmente se creía, y el
regreso no contradice las medidas sanitarias ni expone innecesariamente a
docentes, padres, educadores o cuidadores, puesto que la evidencia científica
hasta el momento es que niñas y niños contagian menos el virus que los adultos
(Walger et al., 2020). Estudios de diversa índole
advierten de los efectos devastadores de la pandemia para los grupos
vulnerables (Smith y Judd, 2020; Suárez et al., 2020;
von Braun et al., 2020); por lo que urgen estudios y evidencia científica y
social de esos efectos que tiene para esos grupos (Wang y Tang,
2020). Dentro de los grupos sociales en vulnerabilidad se encuentran las
infancias que, aunque se estén infectando menos (Brodin,
2020; Jordan, Adab y Cheng, 2020) y su prognosis sea mejor que la de los adultos
(Ludvigsson, 2020), no debe interpretarse como que
son menos susceptibles a la infección, más bien se sugieren estudios profundos
al respecto (Lee et al., 2020); las razones por la que se infectan menos
podrían ser por la disminución de la actividad fuera de casa, que hacen menos
viajes que los adultos, es decir, tienen menos contactos con el virus. Lee et
al. (2020) sugieren más estudios del por qué hay menos contagios en niñas y
niños y los efectos que para ellos tiene, y las posibles resistencias. Si se
enfermasen menos y tienen mayor resistencia a COVID-19, de cualquier manera,
conviven con adultos-padres, abuelos, con quienes la enfermedad sí pudiese
tener estragos. Sin embargo, como se apuntó arriba con los estudios revisados
por Munro y Faust (2020) y Walger et al. (2020).
Además,
no debe tomarse la baja morbilidad como eje para valorar el bienestar de las
infancias, pues están expuestas a todo lo que conlleva una pandemia; además de
la pérdida de clases, pueden exponerse a privaciones en su alimentación (en
aquellos lugares donde hay ayuda alimenticia gubernamental), exponerse a
situaciones de violencia doméstica (Sheikh, Sheikh, Sheikh y Dhami, 2020) e inactividad física.
Las
infancias dependen del contexto y las condiciones que habitan, factores
externos que no pueden modificar deliberadamente: geografías que habitan, los
recursos familiares y comunitarios disponibles, el grado en que la sociocultura en que viven cuenta con los medios y las
herramientas físicas y socioeducativas para afrontar la crisis; la
infraestructura física con disposición de servicios básicos (agua, luz,
drenaje), vivienda, alimentación, salud, esparcimiento, seguridad y educación.
El futuro actual, para la infancia, adviene adverso, por la diversidad de
problemáticas a las que está sometida por la responsabilidad adulta (Clark et
al., 2020). Por tanto, hay un imperativo moral de la comunidad adulta familiar,
comunitaria y gubernamental, de adoptar conciencia de la necesidad de atención
especial de las infancias, pues, aunque ellas deben reconocerse como
protagonistas y agentivas en varias esferas de su
vida (Pavez-Soto y Sepúlveda, 2019; Torres, 2019),
para su supervivencia y bienestar codependen de la
comunidad adulta. Esta toma de conciencia es una paradoja, pues muchas familias
que identifiquen las áreas prioritarias de atención y carencias, sin embargo,
estarán en imposibilidad de cumplirlas debido a sus condiciones vulnerables.
Instancias
como UNICEF (2020) han expresado sus preocupaciones por la niñez mexicana,
centrándose en aspectos de apoyo emocional, educativos, de prevención del
contagio y de protección contra la violencia. Parte
de las políticas internacionales para evitación de la propagación fue la
suspensión de actividades que involucraran interacción física entre personas,
por lo que se procedió a cancelar actividades escolares presenciales (Lancker y Parolin, 2020) y
asistencia a lugares públicos. La estimación del cierre de escuelas en el año
2020 a nivel mundial hacia abril era de 80% (Lancker
y Parolin, 2020) y actualmente en agosto, del 90% (Sheikh et al., 2020).
Cluver et al. (2020), exponen información de
la UNESCO que estima que 1.38 mil millones de niñas y niños habían dejado de
asistir a escuelas y centros de cuidado hacia abril de 2020; cantidad que se
incrementó a 1.6 mil millones hacia agosto de 2020 (Sheikh
et al., 2020), interrumpiendo actividades escolares, deportivas, de juego y de
convivencia; es decir, interrupción de las rutinas. La estrategia de cierre de
escuelas en otras epidemias contribuye a disminuir los picos de contagios,
conteniendo pandemias (Viner et al., 2020), pero tienen otras consecuencias
económicas, de justicia social y éticas (Cauchemez et
al., 2009). Esta situación supone una imperante necesidad de saber qué ocurre
en este tiempo de confinamiento, distanciamiento físico y sus implicaciones
psicosociales, pues las rutinas forman parte del repertorio sociocultural que
tiene una función en el desarrollo personal y comunitario (Rogoff
et al. 2007); y la actividad escolar es sustancialmente rutinaria (Plascencia,
2015), ¿qué efectos tiene para las infancias esa interrupción en sus rutinas?,
¿para todas las infancias representa los mismos desafíos?
La
pluralización del concepto infancia a ‘infancias’ superpone su condición de
diversidad; una diversidad de diversidades. Esta concepción de diversidad
encarna una necesidad de hacer estudios que reconozcan, epistemológica,
axiológica y contextualmente a las infancias, tipificándolas
representativamente, con fines de comprensión de necesidades y fomento de su
desarrollo, según sus condiciones geográficas, médicas, económicas,
lingüísticas, étnicas, jurídicas y de capacidades; es decir, desde los marcos
contextuales que codefinen a las infancias. Los
conceptos de infancias se han modificado históricamente (Gittins;
2008; Salazar, 2018), y por ello, un análisis sociohistórico
del contexto ayudará a la comprensión de las infancias contemporáneas:
discapacitadas, enfermas, desnutridas, indígenas, rurales, urbanas, sexualizadas, violentadas, escolarizadas, digitales,
pobres, trabajadoras, huérfanas, migrantes, desplazadas, en situación de calle,
confinadas y más.
En
esta situación atípica de confinamiento hay una alteración, una descompensación
en ese proceso: cambio de horarios de alimentación, de sueño, de organización
del ocio, ausencia del recreo escolar, escenario muy importante para la
socialización en etapa escolar (Plascencia, 2015).
Voces
de las infancias desde la diversidad
La
perspectiva desde los derechos humanos y la Convención sobre los derechos del
niño (y la niña), homogenizan el tratamiento de las infancias teóricamente, es
decir, todas son similares en derechos: respeto, protección, integridad,
seguridad, libertad y salud. A partir de ahí, ese establecimiento abstracto
pretende universalidad. Sin embargo, en el escenario contextual donde habitan
las infancias es donde esos presupuestos deben particularizarse, especialmente
en América Latina (Giorgi, 2019). Los recursos
socioculturales para la atención de las infancias proceden de fuentes
distintas: familias, organizaciones no gubernamentales, organismos e
instituciones públicas y privadas que abogan por generar un clima adecuado para
las infancias en este tiempo de pandemia (OMS, UNICEF, ONU, Gobiernos
nacionales y locales, Secretarías o ministerios de educación salud, seguridad,
y otros); los productos de la investigación científica, y los contextos y
fuentes que retratan la situación de las infancias, como grupo vulnerable y
grupo multidiverso. Tras el reconocimiento de la multidiversidad de infancias, se deriva, por tanto, la
necesidad de comprenderles desde sus entornos (geografías, territorios,
habilidades, capacidades, identidades, lenguas, desarrollo psicosocial, salud),
acciones e interacciones, de su capacidad agentiva y
de transformación. Es por esa razón que debe considerarse que, en México, un
país con una pobreza de 40%, con vulnerabilidad por carencias sociales del 30%,
en que sólo dos de cada 10 personas son no vulnerables y no pobres (CONEVAL,
2018), se posiciona a las infancias como las poblaciones más vulnerables, que,
como se ha mencionado, dependen de la comunidad adulta para subsistir.
La
posición epistemológica y política de niñas y niños, como seres activos y agentivos, permite la consideración de que la existencia,
tanto en el ámbito privado como público, es un proceso y una socioconstrucción con participación
activa de niñas y niños, quienes son seres codependientes
de las interacciones adultas, por tanto, desarrollan eficazmente su existencia
a partir del contacto, negociación y cohabitación con otros humanos, la mayor
de las veces adultos. ¿Cómo viven niñas y niños esta contingencia sanitaria y
este confinamiento a partir de sus propias condiciones de vida? Hay esfuerzos
teóricos por la demarcación de las infancias como protagonistas y agentivas, que no sólo son reproductivas o asimilativas de
las propuestas adultas, sino políticamente relevantes, constructivas y
propositivas (Soares Gouvêa
et al., 2019). Pero el protagonismo requiere de procesos coparticipativos
con pares y adultos. Las corregulaciones que se dan
en las interacciones adultos-niños participan en el desarrollo de tal manera
que la sociedad, su continuidad axiológica, política y de supervivencia,
depende enteramente del tratamiento que se da a las infancias en esa
interacción. El acompañamiento y tutelaje en cuarentena y durante procesos
tele-educativos es esencial para el desarrollo psicológico y para su bienestar,
de acuerdo a Liu et al.
(2020). Estas acciones, dependen de la estructura social adulta; de políticas
emergidas desde la concepción y el orden adulto. Los adultos se encuentran en
sus propias preocupaciones por el COVID-19, lo que pudiera ocasionar que fueran
menos sensibles a la situación emocional de niñas y niños (Dalton, Rapa y Stein, 2020). Los gobiernos, comunidades, las escuelas y
las familias en sí, son fuentes de apoyo para la
infancia en esta crisis (Wang et al., 2020). Niñas y niños necesitan estar
informados honestamente, y recibir acompañamiento para interpretar
correctamente (Leung, Lam, y Cheng,
2020) y evitar que la infodemia les cause malestar (Cinelli et al. 2020; Vaezi y Javanmard, 2020).
Niñas
y niños son narradores, con capacidad y sentido de agencia suficiente para
representarse en su discurso, para narrar la forma en la que ven el mundo, y
narrarse en él. Deben plantearse metodologías de investigación e intervención
que permitan recuperar sus voces y ver su constitución y pluralidad (de Matos,
Reis, y Ferroni, 2017; Berasategi
et al., 2020); y analizar el contexto real de participación en los procesos
tele-educativos. ¿Se crea realmente una situación educativa en donde hay
carencia de dispositivos y de acompañamiento profesional para llevarla a cabo?
Se entiende que las decisiones de política educativa son evitar el contacto
físico, pero al mismo tiempo dar continuidad a los procesos educativos. Sin
embargo, el sistema educativo mexicano carece de elementos de infraestructura
física, capacitación docente y currículum adecuado para desarrollar tal tarea,
máxime, si las poblaciones usuarias son multidiversas,
y si hay brechas socioducativas evidentes y
ratificadas consistentemente por estudios nacionales, como es el caso de las
infancias rurales e indígenas (INEE, 2019; véase la revisión de Plascencia y
Núñez, 2020).
¿Qué
construcción de la realidad tiene un niño y niña que vive un fenómeno emergente
e incontrolable -y hasta cierto punto inexplicable, como una pandemia? La
Secretaría de Salud de México en el día del niño y niña, hizo la invitación:
“Manda un video o un dibujo: pregunta lo que quieras o dinos cómo te sientes”,
propuesta denominada “Pregúntale al Dr. Gatell”. Las
preguntas fueron expuestas en televisión abierta, con participación sincrónica
y asincrónica de esas niñas y niños. De 3500 aportaciones se hizo exposición y
respuesta pública a 30. Las preguntas de niñas y niños giraron en torno a cómo
el coronavirus ha alterado la normalidad, la cotidianidad, cómo retornar a ella
y hacer actividades como jugar, asistir a la escuela, ver y manifestar la
cercanía con los amigos y seres queridos, y una preocupación por la salud
propia o ajena (de mascotas y familia). Así mismo, se hicieron preguntas desde
las propias condiciones (comorbilidades, discapacidad). El escuchar a niñas y
niños contribuye a entender las necesidades de las infancias, desde ellos,
desde su diversidad. Entonces, se propone que en estudios de infancias se hagan
estudios bidireccionales, desde la propia percepción y sentir de las infancias,
su vivencia; y desde la visión adulta que puede analizar otros factores y
fuentes que se relacionan directamente con la vida infantil, y que quizá escapa
a la comprensión de las mismas niñas y niños, por ejemplo, los macroproblemas asociados a la pandemia: inestabilidad
laboral y financiera; inseguridad en sistemas de cobertura de salud y
educativa, y otros.
La
figura del profesor, en estos periodos, vuelve a revalorarse. ¿Qué hacer para
educar, en términos formales, a infancia desde la distancia, cuando ni niñas,
niños o docentes están capacitados y cuentan con los medios para desarrollar un
proceso educativo así? En México, se ha convenido que los profesores usen los
medios que tengan para dar seguimiento desde casa. Eso se ha vuelto una
gigantesca empresa, puesto que las diferencias individuales, ligadas a las
distancias económicas y de disposición de recursos, creen condiciones
educativas muy distintas. Algunos de los temas a considerar en la dimensión educativa
formal, es la reestructuración curricular, formación docente, infraestructura,
recursos de telecomunicaciones y otros. Recordemos que el proceso educativo
formal depende del rol docente y de que se propicie una situación de
aprendizaje, donde niñas y niños puedan tener tutelaje y retroalimentación
durante el proceso -el andamiaje bruneriano (Hammond y Gibbons, 2005). No se
trata solamente de la presencia de dispositivos físicos, de infraestructura y
de telecomunicaciones para que el proceso educativo se desarrolle; son también
necesarios dispositivos culturales y de mediación humana, en donde el y la
docente son claves.
Conclusiones
La
covidvencia, esta forma de relación social actual
producida por este fenómeno emergente de pandemia, y sus efectos, sin duda
representarán un texto que se inoculará en la autobiografía personal en las
infancias diversas. Formará parte de la narrativa de la propia vida. No todas
las sociedades entienden igual las maneras en que deben acompañar o educar a
sus infancias. Entonces, esta es una oportunidad abierta para comprender los
itinerarios, las maneras de afrontamiento según los repertorios culturales que se
posean, y la participación de otros actores en ese proceso: profesores,
familiares, pares, comunidad y gobierno. Y también, de hacer conscientes lo que
se espera, para estas infancias y las futuras.
Los
impactos de la pandemia, el confinamiento y el distanciamiento son evidentes e
inevitables, pero la anticipación e intervención oportuna pueden disminuir los
efectos y garantizar un estado de salud mental y físico adecuado para la
infancia (Wang et al. 2020). La tele-educación debe
revisarse y compromete a los actores y gestores educativos a replantear
currículum, medios, formación docente y formas de entender el proceso de
aprendizaje y el acompañamiento. Pero también, a anticipar los estragos que
puede crear en quienes ya preexiste pobreza, rezago y exclusión educativa, tal
cual sucede con las infancias indígenas y rurales.
La
tele-educación contiene modificación en el rol de
padres/madres y profesores en el proceso de acompañamiento. Aún se desconoce
cómo se afrontará esta situación, en un país con diversidad lingüística y
étnica.
Los
gobiernos, comunidades, las escuelas y las familias en sí,
son fuentes de apoyo para la infancia en esta crisis (Wang et al., 2020). La
atención de una situación emergente, aunque es obvia, debe enunciarse como una
atención colectiva, con participación de gobiernos, organizaciones no
gubernamentales y populares, adicional a las medidas definidas por cada
familia. Las escuelas, por su parte, y el sistema educativo en general, debe
hacer ajustes a diversos. Primero, hacer evaluación de cómo ha sido esta
situación de tele-educación, a fin de comprender las
condiciones en que niñas y niños han estado; la reorganización de la actividad,
o creación de una rutinización, a fin de solventar
las demandas educativas y de atención en general de niñas y niños. Habría una
responsabilidad gubernamental de creación de materiales y metodologías para
ejecutar acciones educativas.
La
Organización Mundial de la Salud, dentro de sus recomendaciones para el cuidado
de niñas y niños sugiere que se les apoye para expresar sentimientos y
pensamientos; que tengan un cuidado eficaz, revisar las rutinas y crear rutinas
familiares en caso de ser necesarias; que continúe el contacto y la
socialización, y, además, discutir con niñas y niños la situación, en términos
honestos y asertivos. Empero, hay infancias evidentemente vulnerables y que
requieren un abordaje especial: niñas y niños infectados, niñas y niños con
mayores posibilidades de infección por morbilidades preexistentes y con mayor
disposición al riesgo, hijos e hijas de personal de la salud, niñez migrante,
quienes no tienen cobertura de salud; niñas y niños que no tienen una amenaza
real de salud física, pero sí psicológica; niñez pobre, trabajadora, indígena y
rural. Los impactos son evidentes e inevitables, pero la anticipación e
intervención oportuna pueden disminuir los efectos y garantizar un estado de
salud mental y físico adecuado para la infancia (Wang et al. 2020).
Esta
epidemia supone desafíos en varias áreas, incluida la investigación científica.
Es de particular interés la observancia de la situación que enfrentan los
grupos vulnerables, aquellos en que preexistían condiciones desfavorables o
estructuralmente desiguales previo a la pandemia. Esta identificación a nivel
de gobiernos y a nivel del ámbito de investigación, ha ocasionado que se creen
medidas emergentes que contribuyan a crear escenarios de bienestar.
Es
difícil investigar con infancias, sobre todo con infancias vulnerables, porque
justamente las técnicas, los recursos y dispositivos con que pudiéramos hacerlo
desde la distancia, no están presentes, no los poseen.
La
ruralidad y los indígenas enfrentan serios problemas, puesto que los medios de
atención son de menor calidad, hay más carencias y servicios menos
especializados. Si bien las ciudades enfrentan una problemática asociada a la
sobrepoblación, la ruralidad enfrenta la ausencia de medios.
A
manera de conclusión, consideramos que la agenda educativa formal debe integrar
la consideración de que el proceso de tele-educación requiere
acompañamiento y retroalimentación. El uso de cuadernillos, dispositivos
electrónicos y servicios de internet o televisión,
supone garantizar los medios para ejecutarla, pero también la habilitación
docente para manejar situaciones educativas a distancia.
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