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Artículo |
Knowledge construction of education researcher
Silvia Baldivieso*
Resumen
El artículo aborda la
problemática de la formación de investigadores en educación a partir de
preguntarse ¿desde dónde y cómo formar
en investigación en educación para
restituirle a ésta, la posibilidad de
ser significada en contextos particulares respetando su carácter de práctica
situada y original, más allá de los
imperativos de la calidad y la productividad?. El interrogante se formula
asumiendo que el espacio de lo educativo se encuentra atravesado por una diversidad
de racionalidades e interés ante los cuales es menester repensar la investigación y la formación de
investigadores en educación. A partir de allí se desarrollan tres ejes de
análisis que ofrecen un marco teórico
epistemológico para resituar la formación en investigación: investigación como
espacio de creación y recreación
del saber investigador, metodología como un saber en revisión
cuestionado por la impronta de la ciencia moderna, práctica investigativa como
un saber/ hacer que se configura al interior de comunidades de práctica y
epistémicas, Terminamos con lo que consideramos claves para trascender los
imperativos de lo instrumental y reflexiones finales
Palabras clave: investigación,
educación, formación de investigadores, formación de docentes, epistemología.
Abstract
This article addresses the problem of training
researchers in education. from the question of where and how it is possible to
train them in research in education to restore the possibility of being meaning
in particular contexts respecting its character of situated and original
practice, beyond of the imperatives of quality and productivity. The question
is formulated assuming that the educational space is crossed by a diversity of
rationalities and interest before which it is necessary to rethink the research
in education and training of researchers in education. From there, three axes
of analysis are developed offering an epistemological theoretical framework to
resituate research training, and we develop the notion of research as a space
for the creation and recreation of research knowledge; the methodology as a
knowledge in review questioned by the imprint of modern science, and the
investigative practice as a know-how that is configured within the communities
of practice and epistemics. We finish with what we consider keys to transcend
the imperatives of instrumental and final reflections.
Key
words: research, education, training of researchers, teacher
training, epistemology
La investigación
educativa constituye una práctica social
que tiene lugar en contextos socio históricos y marcos políticos culturales
particulares. Se origina en la problematización de la realidad
socioeducativa y se desarrolla en la interrelación de múltiples elementos en
tensión, vinculados tanto a los criterios que establece la
investigación científica como a las demandas y particularidades de los actores
que intervienen, es decir demandas de la
política educativa, necesidades
institucionales y requerimientos de las comunidades socioeducativas (Tedesco 2000).
Todo esto en el
marco de un contexto de constantes y
profundas transformaciones políticas, sociales, económicas propias del
movimiento político ideológico denominado neoliberalismo , que se ha convertido
en lo que Filgueiras (1997) hace unos año llamó “guía teórico práctica para
gobiernos e instituciones de las
sociedades occidentales.
Esta diversidad de
racionalidades e intereses que confluyen, sumadas a las perspectivas y
posicionamientos propios de investigadores e investigadoras cuestionan los
marcos tradicionales de la práctica investigativa y nos interpela en relación a
la preparación en investigación de los
docentes investigadores para afrontar los desafíos del campo.
Si nos remontamos
a posicionamientos ante la investigación y al quehacer del investigador en
educación advertimos que entre concepciones que contraponen la ciencia al arte
procurando despegar la investigación de
lo artesanal y mítico que pudiera tener
( Ruíz y Maestro 1995 ) y la investigación basada en el arte , deriva
de la investigación educativa actual (Estíbaliz , Canales, Carrasco, y otros 2018), se despliega un abanico de perspectivas que
discuten entre si, mientras lo particular, dinámico, creativo y situado propio
del proceso educativo (Woods 2006) se contrapone a prácticas formativas
tradicionales de formación fuertemente
arraigadas en la formación de investigadores en educación. (Baldivieso y Valdez
-2019.; Carrasco, Baldivieso, Di
Lorenzo, 2016). Prácticas guiadas por un
interés productivista que se traduce en una tecnificación de la formación de
investigadores.
Esta forma de
entender los procesos de enseñanza aprendizaje encuentra un aliado en aquella
investigación educativa que se dirige a controlar el fenómeno y a establecer
leyes de funcionamiento que puedan generalizarse (Rodríguez Hoyo, Calvo
Gutiérrez y Salvador (2016)
Ante ello nos
preguntamos ¿desde dónde y cómo formar
en investigación para restituirle a ésta,
la posibilidad de ser significada en contextos particulares respetando
su carácter de práctica situada y original, es decir, más allá de los imperativos
de la calidad y la productividad?
Tres ejes de
análisis y reflexión en permanente
tensión e interacción, que a continuación presentamos, nos ofrecen un marco teórico epistemológico para
resituar la formación en investigación,
Desde ellos avizoramos nuevos horizontes para educación a partir de la
formación en investigación y desprendemos lo que consideramos claves para trascender los imperativos de lo instrumental
Ejes de análisis
de la formación en investigación
El primer eje asume la intrínseca relación entre la noción
de investigación que se adopta y la formación en investigación que se ofrece y
en tal sentido profundiza en perspectivas
que dan cuenta de un saber
investigar que se pone en juego y construye en la práctica. En este encuadre la
investigación se convierte en espacio de
creación y recreación del saber
investigador.
El segundo eje atiende los cuestionamientos políticos epistemológicos que demandan a la metodología nuevas consideraciones vinculadas al lugar de enunciación fundamentalmente y la capacidad de atender realidades otras; en ésta línea la metodología de la investigación representa un saber cuestionado por la impronta de la ciencia moderna, un saber en re -visión
El eje tres analiza los espacios de desarrollo de la
investigación poniendo en cuestión
aspectos de las comunidades en la sociedad actual; allí la práctica investigativa se presenta como un
saber/hacer que se configura al interior de comunidades epistémicas y de práctica.
La investigación como espacio de creación y recreación del saber investigador.
El proceso de investigación en ciencias sociales y en educación, se desarrolla
conforme lógicas de producción de conocimiento
y modos de investigar que cobran
sentido y se validan en el marco de las
mismas búsquedas de conocimiento que se emprenden y los
presupuestos epistemológicos desde los que se parte.
No se trata, de la simple aplicación del método
científico, para obtener como resultado una investigación y un conocimiento
científico.
Las múltiples
dimensiones de la realidad, la diversidad de actores, situaciones y contextos,
requiere de una amplia gama de estrategias que redefinen en contexto y orientan
la toma de decisiones y la construcción
de conocimientos y más que estrategias orientadas por principios
metodológicos constituyen
verdaderos enfoques
epistemológicos. Lo plantea Ameigeiras (2014)
y Gergen, (2007) entre otros el primero cuando habla de las posibilidades de construir un
conocimiento etnográfico de la realidad social, el segundo en relación a
la indagación desde la perspectiva
socioconstruccionista y la apuesta al equipo reflexivo como forma de
investigación entendiendo a que no es solo el investigador el que le da sentido
a su trabajo intelectual, sino los seres humanos, los grupos y la sociedad dan
significado e intencionalidad e interpretan sus acciones y construcciones.
Sin dudas tal como
Paramo y Otalvaro (2006) lo dicen, el
término método, entendido como “camino” ( García de Ceretto y Giacobbe,
2009) resulta ambiguo ante la diversidad
de situaciones; asimismo y a pesar de ello perviven apuestas a entender la investigación socio educativa circunscripta
al mismo . Hablamos de lo instituido y por muchos aceptado que conduce a
conceptualizar la investigación como un
procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico orientado a descubrir e interpretar hechos y
fenómenos, establecer relaciones y formular leyes en un ámbito de la realidad (tomada de
Ander Egg (1995:57)
La noción de investigación como espacio de recreación del
saber investigador cobra sentido en el seno de propuestas que abren la
discusión respecto a lo que significa la investigación y el método y
profundizan esta perspectiva en el espacio de las ciencias sociales.
Para García de Ceretto y Giacobbe el concepto de investigación aparece
polisémico en cuanto al ámbito desde donde se designa y en tanto que aun los académicos mantienen en debate cuestiones cruciales que provocan consensos y
desacuerdos.
Con la aparición
de nuevos paradigmas la investigación asoma como construcción colaborativa y
participativa de problemas focalizados que tienen un carácter histórico y que
son siempre perfectibles y superables. Esta
concepción de investigación apuesta a una metodología múltiple, auto
organizativa, que atiende lo contextual, lo particular, lo diverso, lo complementario, las redes, Etc.
Para De Souza
Minayo (2010) la cientificidad no puede ser reducida a una sola forma de
conocer, en tanto que ella “precontiene”
diversas maneras concretas y potenciales de realización. En las ciencias
sociales estas formas de conocer son absolutamente peculiares , porque su
objeto es histórico.
Y tomando como
referencia lo dicho por Demo (1981)
refuerza la perspectiva destacando que las sociedades humanas existen en
un determinado espacio cuya formación social y configuraciones culturales son
específicas “ viven el presente marcado
por el pasado y proyectado hacia el futuro que trae en sí, dialécticamente, las
marcas anteriores, en una reconstrucción constante de lo que está dado y de lo
nuevo que surge” (De Souza Minayo
2010:21) . En tal sentido toda investigación social necesita registrar la
historicidad humana, respetando la especificidad de la cultura que trae en sí, y
la conciencia histórica que les son propias y necesita tener claridad respecto
a que la ciencia es ideológica. Que
toda construcción y desarrollo pasa por la subjetividad y por intereses
diversos. Por lo que en los procesos de construcción de conocimiento se
transmiten intereses y visiones del mundo históricamente construidos.
Así para esta
autora el concepto de metodología también es múltiple, pero además agrega que
controvertido por las relaciones que los investigadores pueden establecer entre
método y teoría.
Por lo cual hacer investigación supone entrar en un
fuerte debate de ideas, de opciones y de prácticas que obligan al investigador
a revisar sus concepciones, modos de hacer y recrear continuamente su saber.
En el decir de De
Souza Minayo la metodología de la investigación
es un concepto abarcativo y concomitante
factible de ser entendido como: la discusión epistemológica sobre el
“camino del pensamiento” que el tema o el objeto de investigación
requiere; la presentación adecuada y
justificada de los métodos, de las técnicas y de los instrumentos operativos
que deben ser utilizados en la búsqueda relativa a los interrogantes de la
investigación; y también como lo que
denomina “creatividad del investigador”, o sea, su marca personal y específica
en la forma de articular teoría, métodos, hallazgos experimentales,
observacionales o de cualquier otro tipo específico de respuesta a los
interrogantes científicos.
Hacer
investigación supone andar el camino que marca el conocimiento teórico práctico
del objeto y la capacidad creadora del investigador, es decir su capacidad de integrar realidades, concepciones, demandas y
arte a su preocupación por el conocimiento y compromiso social y político.
En tal sentido la investigación social
nunca es una sistemática de abordaje de la realidad y el investigador recrea su saber y saber hacer en cada
situación.
El modelo de
racionalidad que ordena la ciencia moderna se constituyó a partir de la
revolución científica del siglo XV y fue desarrollado en los siglos siguiente
básicamente en el dominio de las ciencias naturales. Esta racionalidad, se
convierte en un modelo totalitario ya que niega el carácter de conocimiento a
todas las formas de conocimiento que no se pautan en sus principios epistemológicos y por su
reglas metodológicas..
La ciencia
orientada a la búsqueda de la verdad y
la certeza del conocimiento adoptó un
lenguaje preciso y unívoco, un método demostrativo y concluyente, excluyó toda consideración histórica - cultural, y se conforma como episteme
dominante, como estructura hegemónica de saber que va unida al poder.
Las ciencias
sociales constituidas también en ese
espacio de poder moderno / colonial (siglos XVX –VII) y en los saberes ideológicos generados por
él, no producen ninguna ruptura
epistemológica frente a la teoría ya que el imaginario colonial impregnó desde sus orígenes todo su
sistema conceptual y el proceso
analítico.(Pulido, 2009).
Para De Souza
Minayo Las reglas universales y los
patrones rígidos que permitieron un lenguaje común divulgado y conocido en el
mundo entero, la actualización y las críticas constantes, hicieron de la
ciencia la “creencia” más respetable a partir de la modernidad.
Asimismo desde hace algunos años la perspectiva
decolonial, caracterizada por ser un intento de reescribir la historia desde
otra lógica, otro lenguaje y otro marco de pensamiento alternativo al moderno,
presta especial atención a la
subalternización cultural y epistémica estableciendo una crítica al eurocentrismo que desechó todas
las epistemologías de la periferia
y busca desarrollar un lenguaje nuevo para evidenciar los complejos procesos del sistema-mundo
capitalista/patriarcal moderno/colonial
sin depender del viejo lenguaje heredado de las ciencias sociales del
siglo XIX.(Pulido, 2009).
Proporcionar un
lenguaje alternativo implica pensar fuera de los paradigmas, enfoques,
disciplinas y campos de conocimiento oficiales y dialogar
con formas no occidentales de conocimiento y producción de conocimiento.
Implica pensar desde lo que se está llamando “heterarquía” de las múltiples
relaciones raciales, étnicas, sexuales, epistémicas, económicas y de género.
Implica poder ver al otro y reconocer las diferencias.
Los investigadores
sociales necesitan comprender además, la
simultaneidad de las diferentes culturas y de los diferentes tiempos en un
mismo espacio, como algo real y que enriquece a la humanidad. Esto significa
comprender lo global y lo local, conviviendo y siendo, al mismo tiempo,
inmutables y permanentes. Pues, el ser humano es autor de las instituciones, de
las leyes, de las visiones del mundo que, en ritmos diferentes, son todas
provisorias, pasajeras, trayendo en sí mismas las semillas de la
transformación. (De Souza Minayo Pag. 21)
“Se torna
necesario (también) focalizar la investigación desde uno (os) paradigma (s) de oposición / transformación de los códigos
instalados como saber/verdad, sobre la otredad, abogando por la comprensión de
lo cultural y las subjetividades de la alteridad desde el reconocimiento de su
diferencia, de su posicionamiento conflictivo con l sociedad mayoritaria y
validando los saberes que desde el
espacio local se configuran” (Maldonado 2014, p12).
Durante muchos años la tradición académica se ha
centrado en pensar a los otros desde
marcos teóricos construidos por
los discursos de autoridad. Maldonado
nos dice: “el otro ha sido objeto permanente de un nosotros hegemonizados”
(2014:12). Frente a ello en los últimos años se están produciendo desplazamientos que permiten pensar la
diferencia.
Necesitamos
desarrollar un nuevo lenguaje que dé cuenta de los complejos procesos del
sistema-mundo capitalista/patriarcal moderno/colonial sin depender del viejo
lenguaje heredado de las ciencias sociales decimonónicas.
La investigación y
la metodología requieren aclarar el
sentido del conocimiento que se busca y las opciones epistemológicas desde las
que se sustenta, para recién llegar a las opciones metodológicas que devienen de ello.
Todo esto implica
una revisión profunda de la metodología,
un fortalecimiento de la visión y convicción en relación a ¿qué se hace?, y mucha claridad respecto al
¿cómo se hace? - para poder dar cuenta de su valor de verdad - , y por último
estrechamente ligado a ello ¿como se comunicará a los interesados? ¡ cuales son los lenguajes y formatos más adecuados a los contextos y necesidades?
(Walsh, 2003) . Aclarados estos posicionamientos llegamos a la necesidad de
generar creativamente estrategias que partan del supuesto que es necesario
indisciplinar la metodología, como lo plantea Walsh.( 2003) indisciplinarla de
los supuestos metafísicos que se reproducen en los marcos disciplinarios y como también lo plantea Huber (2011)
indisciplinarla en relación de sus
supuestos: la relación de objetivación/subjetivación, la linealidad
temporal de la secuencia de producción de conocimiento, la distribución
topológica del conocimiento teórico y del mundo, y la autonomía práctica del
conocimiento respecto de las relaciones social/vitales.
Resultados
Problematizar lo
que habitualmente se llama problema, reconocer sus límites, sus recortes, sus
descontextualizaciones sus
compromisos implícitos, la linealidad temporal de la secuencia de producción de
conocimiento, la autonomía práctica del conocimiento respecto de las relaciones
social/vitales, etc. y habilitarnos para
transitar una investigación en el marco de una situación de conocimiento, sin
objeto y sin sujeto (poderoso investigador cómplice del estatus quo y el
sistema que le asigna un lugar de poder y privilegio).
La práctica investigativa como un saber/hacer que se configura al interior de comunidades, diseña desde comunidades epistémicas y se
puede transformar al interior de comunidades de práctica
Otro aspecto
distintivo de las Ciencias Sociales es el hecho de que es intrínseca y
extrínsecamente ideológica Es imposible hoy en día negar la evidencia de que
toda ciencia, en su construcción y desarrollo, implica a la subjetividad, las
visiones del mundo históricamente construidas y en tal sentido está permeada
por intereses diversos (De Souza Minayo: 23). Ello sumado a la fuerza de la
ciencia y el lugar que ha ocupado y
ocupa en la sociedad actual ha conferido un poder especial a las comunidades de
académicos que la desarrollan y sostienen.
Popper (1973)
analiza las comunidades científicas enfatizando en la lógica interna y las visualiza como una especie de clase o casta, con su economía
y lógica propia, aunque permeadas por conflictos y contradicciones como
cualquier otra creación e institución humana.
Hace algunos años
Peter Haas sugirió el uso del concepto “comunidades epistémicas” para analizar
la influencia que redes de expertos han tenido en la instauración de políticas
de alcance internacional en diferentes campos; desde allí su uso se extendió a
diferentes ámbitos del conocimiento (Maldonado 2005).
Son estas
comunidades las que nos permite comprender las relaciones que se dan entre
expertos en investigación educativa (formados bajo los designios de política
educativa imperante) y el diseño de
políticas para el desarrollo de la investigación; pero también son las que se tensionan cuando irrumpen nuevas
perspectivas en el marco de investigaciones que desarrollan prácticas situadas
y cuando esos investigadores se organizan a su vez en lo que se ha llamado
comunidades de práctica.
Si bien formación y
producción se condicionan, es en el ejercicio de la investigación misma
donde se crea y recrea el saber del investigador y es la fortaleza de la
comunidad de práctica la que posibilita la transformación
Entendemos a las
comunidades epistémicas como una red de profesionales con reconocida
experiencia y competencia en un campo particular, que reclaman autoridad sobre
un conocimiento que es relevante para la formulación de políticas al interior
de ese tema o campo (Haas, 1992 p 3,
citado por Maldonado 2005) con habilidad para influir y para extender su influencia ejerciendo cierto poder.
Aunque en
ocasiones las comunidades epistémicas son consideradas un tipo especial de comunidades de práctica, (Vitalli
2010) nos atrevemos a decir que estas últimas se centran más en la posibilidad de construir
aprendizajes colectivamente que en la
oportunidad de ejercer poder.
Wenger (2001),
asume la comunidad de práctica como una
agrupación humana que reunidos espontáneamente intentan socializar sus
experiencias y tensiones alrededor de un horizonte común, de forma tal que lo
colectivo del aprendizaje tiene carácter prioritario. En las comunidades de práctica se fortalece
el capital social que allí nace, al punto que proporciona valor cognitivo y
relacional a las organizaciones en las que se gestan estas agrupaciones. En este sentido las comunidades de práctica
pueden llegar a fortalecer la pertinencia, la apertura, el aprendizaje y el
diálogo para así generar cambios colectivos basados en los nuevos conocimientos
que allí se generaron. (Wexler, Capio y
Maine, citado por Barragán Giraldo,
2015).
Ahora bien, no
todos los grupos representan comunidades de práctica, se asumen éstas como una agrupación que
espontáneamente intenta socializar sus experiencias y tensiones alrededor de un
horizonte común. Las comunidades de práctica , como estrategia de creación de
conocimiento, permiten que surjan aprendizajes útiles, al punto de como expresan García, Ramírez, Armenta y otros (2006) «uno de los caminos a través de los cuales
circula el conocimiento es el camino
de la práctica
compartida» (pág. 23)
En este sentido la
experiencia nos señala que los grupos de investigación que funcionan en el
marco de un proyecto institucional, no necesariamente constituyen comunidades
de práctica, en ellos prima la obligatoriedad de pertenecer para investigar, la
búsqueda de metas comprometidas y unido a ello el camino planteado. No
obstante integrantes de proyectos y/o equipos completos pueden integrarse a
comunidades de práctica o constituirse
como tales y así lo hacen también.
Como manifestamos
en el seno del proyecto de investigación “lo investigadores trabajan en grupos
y mantienen cierta estabilidad en las prácticas de investigación.
Es decir,
investigan conforme siempre lo han realizado, lo cual no significa que incurran
en inconsistencias epistemológicas sino más bien que sus conocimientos
condicionan la construcción del objeto y la producción en general (Baldivieso,2018).
Las comunidades de
práctica concebidas como tales parecieran constituir el espacio de
investigación por excelencia para la recreación del saber del
investigador. como así también el
espacio de proyección de la formación en investigación, propicio para revisar
con otros supuestos y sentidos de la
acción.
Formación de investigadores y aprendizaje de la
investigación: claves para trascender
los imperativos de lo instrumental
Hablar de
formación necesariamente nos remite a hablar también de proceso de construcción de conocimiento entendido como
conjunto de elementos activos que se organizan en el tiempo, que implican
criterio y posicionamiento e implica activamente a otros.
Situarnos ante
dicho proceso supone tomar contacto con
aquellas situaciones y prácticas en las que
los investigadores en formación
encuentran su propio lugar en el proceso de conocimiento conforme sus
propias comprensiones y ritmos.
Visualizamos el
aprendizaje como aquellas formas que los investigadores se van dando a sí mismos en el proceso de formación, como
así también el proceso en el que se va
aprendiendo a construir a partir de los conocimientos, los saberes, las
instancias formales de capacitación de las que participaron etc. “ La
formación, posibilita a cada uno el de devenir sí mismo como su propio autor”
Ardoino (2005: 45). Es decir junto a este autor consideramos que la formación
posibilita el saber actuar, el saber ser y el saberse a sí mismo como actor.
Ciertamente no
podemos dejar de reconocer que esos procesos a veces quedan atrapados en la
tradición de la institucionalidad que a
través de sus políticas vela por resguardar de algún modo los designios de la
ciencia moderna. Basta recordar que el surgimiento de los estados modernos se
da en el marco de un sistema mundo moderno /colonial (economía
mundo capitalista definida como sistema
universal). y que como plantea
Mignolo (2003) la historia del capitalismo, y la historia de la epistemología occidental
como se viene construyendo desde el renacimiento europeo avanzan a la par y se
complementan entre sí.
Señala este autor que la expansión del capitalismo
occidental implicó la expansión de la epistemología en todas sus vertientes,
que sirvió a sus fines y ayudó a su consolidación, desde la razón instrumental
(funcional al capitalismo y la revolución industrial, hasta las teorías de
gobierno (la teoría política), pasando por la crítica del capitalismo y el
Estado.
Con lo cual junto
a la colonialidad del poder se
produce de forma paralela la colonialidad del saber.
Las ciencias
sociales constituidas también en ese
espacio de poder moderno / colonial (siglos XVX –VII) y en los saberes ideológicos generados por
él, no producen ninguna ruptura
epistemológica frente a la teoría ya que el imaginario colonial impregnó desde sus orígenes todo su
sistema conceptual y el proceso
analítico.(Pulido, 2009).
Esta lógica que se
impone dejando fuera las necesidades e
intereses de numerosos grupos sociales constituye una pesada herencia en el
espacio de la formación en general y formación de investigadores en especial y
aunque numerosos planteamientos
cuestionan la violencia epistémica que ejerce (Pulido, 2009) e incrementa ante
el compromiso con la noción acuñada de calidad pervive aliada a múltiples
discursos y prácticas que constriñen la formación del investigador, como la escolarización de la
formación, la focalización en las disciplinas
y consecuente fraccionamiento
campos del saber.
Nuestra
experiencia así lo ha comprendido como
también nos ha permitido reflexionar en torno a la necesidad de repensar elementos de la forma que
posibiliten nuevos encuadres de formación e investigación, y nuevas prácticas también de formación e
investigación. a continuación cuatro
premisas que podrían encuadrar un
proceso de formación
La certidumbre de
la historia como disciplina que estudia el pasado fue puesta en cuestión a
finales de siglo XX por la emergencia de visiones que reaccionaban contra los
'viejos' determinismos – del estructuralismo y del marxismo – virando hacia
visiones culturalistas y, de esta manera, procurando un nuevo determinismo.
Estas visiones, que en un principio fueron catalogadas como 'posmodernas',
generaron arduas discusiones que apuntaban contra los cimientos de las certezas
epistemológicas de las ciencias sociales. (Patiño, 2017).
Nuestra mirada
apunta a al descentrar a Europa del relato, producir y difundir conocimientos
en investigación educativa distanciándonos de
las metodologías tradicionales, recuperando formas de conocer y saberes
que fueron ocultados y disminuidos por
la mirada moderna eurocéntrica (Dussel, 2014, De Souza Santos, -2009-, Castro
Goméz y Grosfoguel, 2007, etc.)
Es decir recuperar
la historicidad del desarrollo de la ciencia y la investigación recuperando tradiciones críticas periféricas
conforme se postula desde la noción de decolonialidad, y vinculándolo a
proyectos sociales, políticos económicos y epistémicos.
Propiciar
prácticas de construcción de conocimiento que no solo refieren al aprendizaje “in situ”, “aprendizaje en
acción” “ que en ámbito de la investigación representa un lugar común
considerar que a investigar se aprende investigando, sino además prácticas que
se construyen en la “situacionalidad”
como perspectiva teórica que fundamenta el aprendizaje en la naturaleza situada, compleja y original
de las situaciones de conocimiento y los
aprendizajes, así como en la condición histórica y cultural de éstos.
Llinares (1998)
afirma que
(…) la emergencia
de las perspectivas situadas sobre la actividad y el aprendizaje ve el conocimiento
como distribuido entre las personas y sus entornos, lo que incluye tanto los
artefactos de la práctica como las comunidades en las que se toma parte. Desde
estas perspectivas el análisis de la actividad se centra entre las
interacciones entre los individuos y entre estos y los sistemas físicos y
tecnológicos en los que se está. La emergencia de estas perspectivas sitúa el
«conocer» como un atributo tanto del individuo que participa en una comunidad
(de aprendices en el proceso de aprender a enseñar, o de profesores en
formación considerando la práctica de
investigar matemáticas) como de las propias comunidades a las que se pertenece
(p. 178).
Formar desde la
perspectiva de la multirreferencialidad significa hacer propia la complejidad,
implementando ópticas de lecturas plurales
para el análisis tanto de nociones y conceptos como de situaciones
prácticas y sociales.
Desde la
perspectiva de Ardoino la multirreferencialidad no constituye una solución con
respecto a las dificultades, pero
contribuye ampliamente porque
representa un esfuerzo para ir un poco
más allá de los límites y las dificultades que se encuentran en el terreno.
Reconocer la
complejidad en un ámbito de conocimiento es postular su carácter “molar”,
holístico no lineal y la imposibilidad de su reducción por recorte o
descomposición de sus elementos. Supone una visión sistémica, comprensiva,, y
hermenéutica de las cosas que considera las relaciones de alteración, interdependencia, de recurrencia, de
retroacción para abarcar la complejidad” (Ardoino, 2005 : 112)
Formar en
investigación en esta perspectiva
significa, considerar registros
históricos, políticos y económicos;
comprender el método como aquello que permite distinguir entre lo que está confundido y
religar lo que ha estado disjunto. (Morín 1977)
La idea de
procesualidad alude a la necesidad de
articular los conocimientos científicos a la actividad que lo producen y
en tal sentido focalizar el aspecto procesual de la ciencia y no solo la
construcción que se realiza ( producto que se obtiene)
Situarnos en
el proceso posibilita sostener una
mirada integral y crítica de la actividad científica, visualizar el origen de la investigación,
las fuentes de financiamiento, el contexto en el que se realiza, los condicionantes, las implicancias políticas,
sociales y económicas del estudio, las subjetividades de investigadores, etc.,
mientras que focalizar resultados, implica trabajar sobre lo técnico y
endógeno, el recorte, la pregunta, la conclusión. Integrantes del grupo de investigación
(Mangione, 2017)
Estas nuevas
miradas a través de las cuales
procuramos visualizar el aprendizaje de
la investigación en educación están enfatizando aspectos que posiblemente ya existen en programas de formación, asimismo
las consideramos relevantes porque nos permiten aunarlos y focalizarlos
para visibilizar y abordar problemas silenciados de la formación en investigación.
Esperamos que la concreción de estas perspectivas podría llevarnos no solo a una nueva forma de
formar en investigación sino de investigar y generar en el campo educativo.
El debate en torno
a los problemas de la formación de investigadores, nos coloca ante la
relevancia del debate epistemológico que se abre ligado a la llamada metodología de la investigación y proceso mediante el cual se construye el
conocimiento en ciencias sociales y humanas fundamentalmente. Es a través de
ellos que se hace posible la emergencia y expresión de visiones sociales del mundo.
La discusión
epistemológica y la metodología abren
los caminos apropiados a los temas que
creativamente son recorridos por el investigador. Investigación y
formación en investigación tal como las hemos presentado implica a los
investigadores, los coloca en contacto consigo mismos los ayuda a encontrar el
propio lugar en el proceso de
construcción de conocimiento y a generar. La investigación externamente
dirigida conforme intereses ajenos,
obliga a los investigadores a extenderse en la linealidad y sucesión
de pasos que el proceso exige y
la causalidad demanda.
Que los
investigadores encuentren su lugar supone
también nuevos interrogantes para la investigación y nuevas posibilidades de construcción
social. Como plantea Bachelard ante todo, es necesario saber
plantear los problemas. Y en la vida
científica los problemas no se plantean por sí mismos. “Nada es espontáneo.
Nada está dado. Todo se construye” (2000: 16). Los investigadores también somos
parte de la dinámica de los tiempos, autores .- creadores y expresiones de los
momentos históricos. Nuestro contexto marcado
por la disconformidad de grandes grupos
ante un sistema capitalista globalizado
y la luchas por el reconocimiento de identidades e igualdades de derechos fundamentalmente, ofrece un espacio para la
búsqueda de resquebrajaduras que posibiliten nuevos desarrollos y para la construcción de comunidades
comprometidas con practica que
fortalezcan perspectivas alternativas.
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