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Artículo |
The application of taxonomies in learning processes
Tomás Atonal Gutiérrez*
Resumen
El
presente reporte de investigación caracteriza el uso de taxonomías en
educación, enfatizando el desarrollo cognitivo que conllevan enfatizando el
logro de los aprendizajes, contemplando la profundidad con la que el programa
educativo pretende abordar los contenidos. Como estrategia metodológica se
utilizó el estudio de casos basados en la práctica de dos docentes, uno cuya
práctica no enfatizo el uso taxonómico y otro que si
lo utiliza, enmarcando los beneficios de su aplicación reflexiva en el
ejercicio docente. Los resultados del análisis indican que en la medida que se
hace consciente el logro cognitivo enmarcado en las taxonomías, el docente
logra profundizar y evidenciar un mejor desempeño de los estudiantes. El
desarrollo de la indagación muestra que en la medida que se evidencian logros
en el avance académico, el docente puede variar y complejizar su práctica para
hacerla efectiva. Las conclusiones evidencian que se rompe con la dialéctica
tradicional, donde por el solo hecho de aplicar una metodología por obviedad
los resultados son favorables; se favorece el desarrollo heurístico del
docente, pues encuentra los cómo para reorientar su quehacer educativo.
Palabras clave: educativo, taxonomías, dialéctico
Abstract
The
current investigation report characterizes the use of taxonomies in education,
emphasizing the cognitive development that implies emphasizingly
learning achievements, considering the depth used for educational programm to approach contents. As a methodological strategy
the study of cases based on two teachers practices was
utilized, one whose practice did not empasized
taxonomical use and one tha did, defining the
benefits of its reflexive application in the teaching activity. The analysis
outcome shows that, as the cognitive achievement delimited in the taxonomies is
done conscious, the teacher manages to deepen and evince a better performance
from students. The investigation development shows that, as the achievements in
academic progess are shown, the teacher can modify
and complicate his practice to optimize it. Conclusions show that it breaks
with traditional reasonings, in which the fact of applying a methodology
obviously gives propitius results; the teacher’ heulistic development is boosted since the know-hows needed
to refocus his educational activity are found.
Key words: educational,
taxonomies, dialectical
Durante años los docentes de diversos
niveles educativos han buscado alternativas para mejorar su práctica docente,
evaluarla y tener evidencias de que lo hacen de forma certera y eficiente, al
mismo tiempo se han creado múltiples formas de evaluarla y asumir que los
estudiantes de diferentes grados educativos adquieren los conocimientos,
habilidades y actitudes que se perfilan en los planes de estudio. Los puntos de
partida son diversos y variados, bajo la lógica que son integrados a los
programas pareciera que están logrando sus propósitos solo por desarrollar las
actividades contempladas en dicho documento.
En esta investigación se detallan los
hallazgos y elementos de certeza que se tienen cuando se trabaja con taxonomías
y su puesta en práctica al momento de desarrollar la práctica educativa. Cabe
mencionar que todos los programas educativos de las diversas áreas del
conocimiento contemplan dichas taxonomías, pero no dejan claro cuáles fueron
los criterios por los cuales fueron contemplados al describir los contenidos,
mucho menos el nivel de profundidad con el que deben ser abordados; se da por
hecho que la sapiencia de los docentes es suficiente para saber cuándo evaluar
y encontrar las evidencias de logro en los estudiantes para cambiar a otro
contenido, aún más, para promoverlos de
grado.
La indagación se realizó en el nivel
superior, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma
de Tlaxcala; comparando la aplicación de las taxonomías como ejes rectores de
la práctica educativa entre dos docentes, uno de ellos cuyo programa lo
desarrolló sin tener consciencia de la importancia de la organización jerárquica de niveles
cognoscitivos a desarrollar en los estudiantes; los que deben planearse de lo
más simple a lo más complejo, y que posteriormente deben evidenciarse como logro de los alumnos;
y el otro docente con conocimiento de
los niveles cognoscitivos con los que se orienta el trabajo de los estudiantes
para asegurar variedad didáctica y eficiencia en el aprendizaje de los
estudiantes.
El presente artículo presenta una
discusión teórico-práctica-conceptual sobre la concepción y uso de las
taxonomías en educación. De inicio se presentan concepciones de algunos autores
que las han diseñado, partiendo de Bloom (1956) y otros autores que han
actualizado su diseño y uso en trabajos experimentales; el propósito central es
generar una reflexión sobre la aplicación y concreción de las
mismas en las tareas de desarrollo de competencias en los estudiantes.
Se presenta un análisis de la operatividad
de los verbos y las características que guardan con las estrategias de
enseñanza y evaluación, porque la planificación didáctica bajo el enfoque de
competencias considera los tres tipos de aprendizaje y con ello la selección de
los instrumentos de evaluación. Se describen las características del proceso de
semantización de las taxonomías en su aplicación
dentro del proceso educativo, porque para generar entendimiento áulico se
requiere de un lenguaje en condiciones reales, es decir, contextualizado para
el grupo o público al que va dirigido, considerando que este proceso crea
marcos metodológicos donde el lenguaje adquiere sentido para los involucrados
en ese texto creado para vislumbrar el propósito y alcance de las taxonomías en
educación.
Se menciona la praxis áulica que generan
las taxonomías, porque establecen la lógica de los procesos áulicos y en
consecuencia la determinación de las habilidades a desarrollar de menor a mayor
complejidad.
El uso didáctico orientado por los
objetivos educativos y los conflictos al aplicarlas, en la lógica de que se
espera evidenciar el desarrollo de una habilidad para planear otra, situación
que resulta imposible porque su desarrollo siempre es en conjunto, y lo que
didácticamente podemos realizar es planear su fortalecimiento para comprobar a
través de la evaluación la priorización de algunas de ellas.
Las taxonomías son
producto de diferentes estudios sobre los procesos de pensamiento
y dominios del conocimiento. Dichas taxonomías constituyen una alternativa para
identificar dónde estamos y hacia dónde queremos llegar en el proceso de
generación del aprendizaje en las diferentes disciplinas.
Las
taxonomías en los procesos formativos
Las taxonomías utilizadas en educación
parten de Bloom (1956), han dado origen a otros estudios recientes de
psicología, lo que ha permitido clarificar cómo se lleva a cabo el proceso de
aprendizaje y la forma como se estructura. (Anderson, 1983 y LaBerge, 1995; en Marzano y
Kendall, 2007). Uno de los principios que fundamentan las diferencias
que existen entre la Taxonomía de Bloom y la nueva taxonomía de Marzano y Kendall es lo que se entiende por dificultad para
ejecutar un proceso mental. Dicha dificultad es una función que se centra en
dos factores: la complejidad inherente del proceso en términos de los pasos o
fases que involucra y el nivel de familiaridad que uno tiene con respecto al
proceso.
El uso de taxonomías en procesos de
enseñanza le permite al docente clarificar y ampliar el espectro educativo en
diferentes dimensiones abarcando las que interesan; proporcionan un instrumento
para categorizar las oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a los estudiantes y orientar
el propósito a cumplir con el desarrollo de los programas educativos.
Una taxonomía es un modelo conceptual
teórico o experimental que clasifica un conjunto de elementos definidos en
forma analítica para caracterizar procesos realizados por una persona, o para
definir una estructura compleja de atributos. También se puede considerar
dentro de una taxonomía el modelo del marco referencial que incluye un conjunto
de principios, reglas estructurales o relación entre elementos o fenómenos. La
construcción de una taxonomía sigue cuatro principios básicos generales (Jonassen & Tessmer, 1996/97;
Tristán, 2013): 1. La clasificación debe satisfacer un criterio o principio
único para todos los elementos; 2. La clasificación debe ser exhaustiva,
conteniendo todos los elementos, especies o géneros; 3. Las especies
resultantes deben ser mutuamente excluyentes evitando que un elemento pueda
incluirse en dos o más de dichas especies y 4. Las especies o grupos de miembros
deben ordenarse de forma sistemática.
El orden seguido en una taxonomía puede
ser definido con base en uno de los criterios o principios siguientes (Bailey,
1994): 1. Grado jerárquico (por ejemplo, de elementos subordinados a supraordinados); 2. Grado de generalidad (de pequeño a
grande); 3. Grado de evolución (de antecesores a descendentes); 4. Grado de
complejidad (de simple a complejo); 5. Nivel de abstracción (de concreto a
abstracto); 6. Tipo de implicación (de antecedente a consecuente), entre otros
criterios.
Su propósito, es ordenar los procesos de
pensamiento y dominios del conocimiento (Gallardo, 2009) mismos que se ven
estimulados y desarrollados con diversas estrategias que el docente plantea en
clase y, cuyo resultado es hacer competentes a los estudiantes, debe hacer más
eficiente, variada y desafiante la práctica educativa por medio del
planteamiento de objetivos de aprendizaje planeados bajo la premisa de orden,
gradualidad y racionalidad, es decir, seleccionando los contenidos idóneos para
organizar la generación de aprendizaje de los estudiantes.
Para lograr niveles cognitivos complejos,
se recomienda utilizar estrategias de enseñanza problematizadoras,
que motiven al estudiante al análisis de lo que hace y para que lo hace. Así,
las estrategias didácticas pueden tener distinto nivel operativo y ciertas
relaciones de subordinación entre sí, lo anterior significa que cuando se
plantean dominios de conocimientos amplios, orilla a que algunas
habilidades elementales no sean abordadas a plenitud; además de que al docente
no le queda claro si esas habilidades del pensamiento son desarrolladas por los
estudiantes. Lo recomendable es plantear de inicio estrategias simples de bajo
nivel taxonómico que cumplan con la función de ofrecer elementos para otras más
complejas y estructuradas, sin olvidar evaluar el nivel de logro para verificar
si lo planteado se concretó al final del proceso pedagógico. Lo anterior es
para lograr un status académico donde el docente
observe el proceso educativo en el cual la planificación (ideal), pasa a un
nivel de procesamiento, posteriormente a un nivel de concreción y finalmente la
contextualización de la realidad de las aspiraciones pedagógicas, esto último
debe ser el punto esencial de la evaluación, porque se evalúa a partir del
supuesto contemplado en la planificación.
La complejidad de un proceso mental es
invariable, el número de pasos para su ejecución no cambia. Sin embargo, la
familiaridad sí cambia con el tiempo. Cuanto más familiar sea un proceso mental
más rápido se ejecutará. Recordando que la experticia gana terreno en la medida
en que la ingenuidad cede espacio al aprendizaje, y con ello el acto educativo
gana sentido y validez, pues el estudiante reconoce qué y cuanto conoce sobre
un tema en cuestión.
La complejidad de los procesos mentales
exige del uso de estructuras heurísticas (Lonergan,
2008) que cuando se desarrollan se convierten en “principios del descubrir”,
los que conforme se ponen en práctica familiarizan los procesos y en
consecuencia los principios por descubrir se convierten en una habilidad del
ser humano. Lo anterior explica que cuando el estudiante se implica en la
acción planteada por el docente y logra la autoapropiación
de la habilidad, está logrando que las estructuras heurísticas logren su
cometido, es decir, que el proceso de aprendizaje se haga consciente y permita
al alumno el proceso de transferencia a tareas semejantes a las que lograron la
adquisición de la habilidad y pueda aplicarlas a la vida cotidiana.
Lo anterior se logra cuando la planeación
considera niveles taxonómicos en su diseño, pues de inicio contempla el nivel
de complejidad con el que se inicia la actividad, posteriormente permite
razonar sobre la complejidad del desarrollo de las tareas, finalmente, crea un
punto de llegada para que más adelante sirva de andamiaje a otros niveles
superiores cognitivos. Con el uso de las taxonomías de aprendizaje, generar los
objetivos por el nivel de especificidad confirma que su uso puede ir más allá,
hacia el desarrollo curricular, en especial para propuestas centradas en
desarrollar habilidades del pensamiento.
Por lo tanto, los objetivos dentro de los
procesos de enseñanza especifican los logros que el estudiante va realizar y la forma como estos están organizados en el
proceso, además ubican claramente lo que habrá de evaluarse durante el avance
de los procesos congnitivos, tal como se describen en
el ejemplo del siguiente esquema.
Tabla 1. Verbo
– estrategia y contenido
|
Verbo: Identificar |
Estrategia: A través de la lectura de un artículo |
Contenido de aprendizaje: La hipótesis y variables |
|
Organización: Por parejas |
Criterios
de exigencia: Subrayando
y comentando el contenido |
Contexto:
Y los
expongan en clase |
El esquema anterior muestra la forma de
organizar los contenidos de enseñanza, a la vez especifica el verbo operativo
que da sentido a las acciones y da forma a la evaluación; y en consecuencia el
diseño de los instrumentos para recoger las evidencias de los progresos en el
aprendizaje de los estudiantes.
Lo anterior conlleva a clarificar los
objetivos o propósitos de la enseñanza, a reconocer el nivel cognitivo y
exigencia en las tareas, observar qué habilidades primarias deben desarrollarse
para servir de andamiaje a las subsecuentes y a reconocer el progreso de los
estudiantes. Para lograr la congruencia entre lo que se enseña y lo que se
aprende, también la intención pedagógica debe permitir la elección de la
técnica y el diseño de instrumentos de evaluación para tomar decisiones sobre
los avances del aprendizaje en los estudiantes.
Las técnicas y los
instrumentos de evaluación deben adaptarse a las características de lo exigido
como aprendizaje y al tipo de habilidad que deberá mostrar el estudiante, ambos
aspectos brindan información del proceso de aprendizaje. Cabe señalar que no
existe un mejor instrumento que otro, debido a que su pertinencia está en
función de la finalidad que se persigue, es decir, a quién evalúa y qué se
quiere saber, por ejemplo, qué sabe o cómo lo hace.
La
metodología utilizada en esta investigación fue el estudio de casos, dirigida a
comprender las dinámicas presentes en contextos singulares, como es el estudio
de un único caso o de varios casos, combinando distintos métodos para la
recogida de evidencias cualitativas y/o cuantitativas con el fin de describir, verificar o generar teoría, es el método de caso Chetty (1996). Este autor indica que el método de
estudio de caso es una metodología rigurosa, cuyas cualidades son: es adecuada
para investigar fenómenos en los que se busca dar respuesta a cómo y por qué
ocurren; es ideal para el estudio de temas de investigación en los que las
teorías existentes son inadecuadas y permite explorar de forma profunda y
obtener un conocimiento amplio sobre cada fenómeno, lo cual permite la
aparición de nuevas señales sobre los temas que emerge.
El
diseño metodológico consideró las siguientes fases.
·
Las
preguntas de investigación
·
Las
proposiciones teóricas
·
La(s) unidad(es) de análisis
·
La vinculación lógica de los datos a las proposiciones
·
Los criterios para la interpretación de los datos
Las
preguntas de investigación se encaminaron a cuestionar el quehacer docente, por
un lado, de un profesor que orienta sus actividades pedagógicas por estándares,
el uso de verbos con nivel taxonómico y los logros alcanzados y evidenciados
por los estudiantes; por otro lado, otro docente que únicamente aplicó su
programa sin tener plena conciencia de la importancia del uso de taxonomías en
su práctica pedagógica.
Las
proposiciones teóricas se fundamentaron en el supuesto de la operatividad de
los verbos y las características que guardan con las estrategias de enseñanza y
evaluación, y clarificar cómo se lleva a cabo el proceso de aprendizaje y la
forma como se estructura. Puntualizando que el marco teórico está constituido
por los procesos o modelos que se postulan y dan cuenta de las ideas, demandas
y modos de participación de los actores.
Dichas
proposiciones sirvieron para conocer, comprender y explicar las diferentes
formas de desarrollo de la práctica docente a partir del uso de taxonomías que
orientaron de forma propositiva y eficiente la práctica docente. Descubriendo
una teoría que justifique y soporte la práctica pedagógica de los profesores,
integrado por un cuerpo de ideas que permitan a los profesionales de la
educación reflexionar con un criterio crítico sobre su propia práctica, en una
interpretación que supere lo intuitivo y cotidiano, y les permita construir y
reconstruir sus prácticas cotidianas en favor del aprendizaje de sus
estudiantes.
Las
unidades de análisis.
Las
unidades analizadas fueron taxonomías cognitivas, procesos de semantización y praxis áulica, esencialmente porque en la
práctica docente son elementos sustanciales para concretar los aprendizajes en
los estudiantes.
La
vinculación lógica de los datos a las proposiciones.
Este
proceso metodológico se estructuró observando y evidenciando los niveles de
concreción de los niveles taxonómicos utilizados en las concreciones de
planificaciones didácticas de los docentes, donde las prácticas docentes
tuvieron diferentes niveles de aterrizaje cognitivos en los estudiantes.
Los criterios para la interpretación
de los datos
Fueron los resultados progresivos en
la aplicación taxonómica considerada en la planificación didáctica, donde la
evidencia fue el nivel de profundidad y complejidad de la tarea desarrollada
por los estudiantes, especialmente la progresión de los resultados.
El verbo operativo y su nivel
taxonómico
Los verbos operativos tienen la
característica de ser observables y permiten poner énfasis en la evaluación de
los desempeños de los estudiantes, por lo que la selección del verbo debe tener
características evidenciables para valorar el desempeño de los estudiantes.
Los contenidos de aprendizaje por lo
regular utilizan tres niveles cognitivos (conocimiento, comprensión y aplicación)
que son los que corresponden al pensamiento simple, posteriormente se concreta
el pensamiento complejo (Anderson, 2001). Este último difícilmente podrá
desarrollarse en los límites del aula, de la escuela y en la temporalidad
limitada de las clases o los periodos escolares. Son construcciones paulatinas
que trascienden y que van siendo formadas a partir de situaciones de
aprendizaje formal e informal con las que se enfrenta el estudiante dentro y
fuera de la escuela.
Los resultados de aprendizaje que
contemplan los programas educativos tienen un nivel taxonómico, es decir,
consideran los niveles de complejidad que deberán alcanzarse, de ahí depende la toma de decisiones
posteriores al relacionar las estrategias didácticas que se van a elegir y las
actividades que formarán parte de las mismas. Entonces la selección de las
estrategias debe permitir al estudiante niveles de conclusión, al ser
planteadas por el docente como elementos estructurantes de las habilidades
cognitivas, y no como aspectos fragmentadores del
conocimiento; esta última es una práctica común que impide que los estudiantes
tengan el tiempo suficiente para madurar la habilidad.
El nivel taxonómico representa la
profundidad con que será abordado un contenido de aprendizaje, por lo regular
los contenidos programáticos vienen organizados de menor a mayor complejidad.
Resulta oportuno aclarar que existen verbos de nivel taxonómico bajo para
desarrollarlos en los primeros grados o semestres y contenidos complejos en los
sucesivos; condición recomendable para valorar el avance en el desarrollo de
habilidades cognitivas en los estudiantes, que debe hacerse complejo conforme
avanza el nivel de escolaridad.
Relación de niveles taxonómicos,
estrategias de enseñanza y evaluación
La planeación didáctica considera
los tres tipos de aprendizaje que contempla una competencia. El aprendizaje
declarativo, cognitivo (saber); el aprendizaje procedimental (saber hacer) y el
aprendizaje actitudinal y valoral (ser). Por lo que
las estrategias didácticas en su diseño deben presentar y desarrollar tres
niveles de operatividad, estos a la vez deben considerar el nivel taxonómico
exigido en la tarea a realizar por parte de los estudiantes, lo que, en
consecuencia, permite seleccionar el instrumento de evaluación que servirá para
recoger la evidencia de que la habilidad se está desarrollando en el
estudiante. La operatividad especifica las tareas a realizar por parte de los
estudiantes, pueden ser: elaborar un ensayo, realizar una lectura de comprensión,
responder un cuestionario, hacer un mapa conceptual, hacer una monografía sobre
un tema, entre otras. El propósito es que el alumno sea capaz de expresar y
mostrar lo que sabe del tema desarrollado.
En el nivel operativo uno, la
explicación de cómo se desarrolla el conocimiento declarativo consiste en
provocar en el estudiante la creación de redes de pensamiento (Gallardo, 2011).
Como fundamento de este conocimiento se ubican las palabras que conforman y
enriquecen el vocabulario del alumno sobre el tema estudiado. Lo anterior
permite el manejo conceptual del área disciplinar que estudian para comprender
hechos, generalizaciones y principios que les competen a dichas disciplinas.
Las estrategias didácticas de nivel
operativo dos tienen como principal característica que se realizan generalmente
fuera del aula, requieren del trabajo colaborativo, generan productos
previamente definidos y regularmente no se agotan en una sola sesión en su
procedimiento. Este nivel exige que el estudiante se ponga en contacto con la
realidad, porque el contexto motiva al razonamiento del estudiante y a la
reflexión sobre lo aprendido. El propósito central es que muestre evidencias de
los saberes adquiridos o, en su defecto, del nivel de desarrollo de la
competencia.
Las estrategias para evidenciar el
desarrollo de este nivel fueron las siguientes: el portafolio, mapa mental,
mapa conceptual, debate y el cartel, entre otros.
El conocimiento procedimental
considera al “cómo” como elemento sustancial. La forma de almacenamiento en la
mente permite al cerebro humano construir estructuras denominadas producciones.
El aprendizaje procedimental
comprende tres fases (Marzano y Kendall, 2007).
1. La etapa cognitiva en la cual el
estudiante puede verbalizar el proceso; en otras palabras puede describir sus pasos y
puede realizar un primer acercamiento a su
ejecución.
2. La etapa de asociación es la fase
donde se van detectando los errores y eliminándolos de la ejecución con
ayuda de ensayos y refuerzos orales.
3. La etapa autónoma, donde
finalmente la ejecución del proceso se afina y perfecciona.
Es en esta fase donde se automatizan
los procesos. Una vez ocurrida la automatización el estudiante puede
recuperar lo aprendido y ejecutarlo
automáticamente lo cual ocupa un espacio muy reducido en su memoria de
trabajo.
Estrategias didácticas de nivel
operativo tres. Este ejemplo de entornos fue el proyecto, que
por sus características, su metodología y su estructura didáctica posibilita
acercar al estudiante a situaciones de la vida real, al contexto cotidiano que
tarde o temprano tendrá que enfrentar en su vida laboral.
Dentro de las situaciones de
aprendizaje de este nivel se aplicaron las siguientes: método de caso,
proyecto, aprendizaje basado en problemas (ABP) y aprendizaje basado en
incidentes críticos (ABIC).
El aprendizaje actitudinal lo que
persigue es que una vez que el estudiante logra reconocer los dos procesos
anteriores los confronte con escenarios reales. La teoría puesta en práctica
genera razonamientos y reflexiones en el estudiante para asumirse como el
realizador de las soluciones ante los problemas. En la medida que estos
procesos se mecanicen y hagan conscientes las actitudes de los jóvenes se verán
fortalecidas con la adquisición de experiencia.
La evaluación del aprendizaje, la
que hacemos en las aulas, no siempre sirve para los propósitos del proceso de
enseñanza y aprendizaje, resulta ajena a cualquier metodología y actividades de
clase y mucho más a los resultados de aprendizaje que esperamos de los alumnos y
alumnas (currículo). No es creíble. La evaluación ha de estar inserta en todo
el proceso de enseñanza y aprendizaje, cierra un ciclo e inicia otro,
considerando que sea evaluación formativa. Da pistas para la mejora del
aprendizaje de ese alumno o alumna y nos da pistas a los docentes sobre qué
elementos de nuestra programación didáctica han de ser mejorados.
De la selección de los niveles
cognitivos depende el logro de las habilidades y en consecuencia de los
aprendizajes, y la estrategia didáctica será siempre un planteamiento
hipotético que trata de controlar desde su planeación todas las variables que
intervienen en el aprendizaje. Los verbos operativos, como ya se mencionó dan
rumbo a las actividades de aprendizaje y evaluación, pero son los indicadores
los que de forma específica definen el contenido, la calidad o nivel de
exigencia con la que ese verbo operativo debe esperarse y ser evidenciado o
ejecutado, además del escenario en el que se espera la acción.
El siguiente esquema presenta un
ejemplo de indicadores.
|
El
indicador: “Expresa las características de los componentes del sistema solar
con claridad y fluidez frente al grupo” : Tabla
2.
Verbo – contenido - circunstancia |
||
|
Verbo |
Contenido |
Circunstancia |
|
Identifica |
Las características la hipótesis y
variables de un ensayo |
Las diferencia
y analiza según la aplicación metodológica en la investigación. |
Los
aspectos analizados y promovidos en el aula permitirán en el estudiante la utilización del
conocimiento ante el cumplimiento de determinadas tareas. Dichas tareas podrían
considerarse las vías por donde corre el conocimiento que se presenta como un
elemento útil para satisfacer las necesidades del educando.
Los beneficios de trabajar la
planeación didáctica considerando las taxonomías y los dominios de conocimiento
es un esfuerzo que conlleva a comprender mejor la naturaleza del proceso de
aprendizaje. Además de los diferentes niveles en los que se puede presentar el
tipo de conocimiento con el que se quiere trabajar, lo que sin duda acarrea
grandes beneficios al momento de concretar la clase, evaluar el avance de los
objetivos de enseñanza, evidenciar los logros de los estudiantes y del cumplimiento
del programa con un alto sentido de justicia y equidad.
El proceso de semantización
de las taxonomías
El hombre en el esfuerzo de
comunicar la realidad la ha “semantizado”, es decir,
la ha definido y conceptualizado de forma clara y certera. Para ello ha
parcelado su significado, de tal forma que lo divide en áreas de conocimiento
que tienen contenido y sentido en esos espacios de significado. De modo más
amplio, la semántica (parte de la semiótica) estudia y analiza los procesos de
significación de los
signos, textos y discursos que circulan diacrónica y sincrónicamente por la
sociedad (Zecchetto, 2011). En otras palabras la semantización es el vocabulario definido que ha sido asentado y
aceptado con antelación por los grupos sociales, es un proceso de
contextualización simbólica y sirve como base de significado de la realidad.
El término semantización
cobra especial sentido en la escuela, porque las clases son enriquecidas o
empobrecidas en su conceptualización dependiendo del bagaje lingüístico de los
docentes y estudiantes. La especialidad del profesor es fundamental porque la semantización áulica considera significaciones y
procedimientos específicos de la asignatura; aunado a lo anterior, el propósito
de la clase determinado por los verbos que establecen la operatividad y las
condiciones de su desarrollo la hacen un espacio de adaptación verbal donde
docente y alumnos luchan por un mismo propósito, generar aprendizaje. Asimismo,
el proceso de evaluación se ve envuelto en este espectro lingüístico porque el
desempeño de los alumnos esta direccionado por la operatividad taxonómica y el
contexto donde debe evidenciarse el logro de los estudiantes.
El manejar vocabulario en términos
de palabras o frases implica tener la facultad de referirse a un determinado tema aunque esto no implique un conocimiento profundo del
mismo. Esta aseveración no significa que el conocimiento de vocabulario no sea
importante; por el contrario, es obvio que los estudiantes deben manejar
vocabulario de las áreas disciplinares que estudian antes de comprender hechos,
generalizaciones y principios que les competen a dichas disciplinas.
Posterior al proceso se semantización, se produce el de resemantización
(Zecchetto, 2011). Se origina con la transposición de
modelos establecidos, con el objetivo de reconstruir otro. Esta operación se
basa en el supuesto de que los ciudadanos de un grupo social significativo que
se desenvuelve en su contexto de vida cotidiana,
conocen o tienen acceso a determinadas formas o expresiones culturales
consignadas en el seno de la sociedad, y que para ellos poseen un significado
corroborado por la práctica. Forma parte del continuo proceso de simbolización
a la que está sometida nuestra sociedad, pasa a ser un elemento característico
de la vida cultural. Lo anterior ocurre en las aulas cuando el docente con el
propósito de desarrollar su planificación didáctica semantiza
y resemantiza su práctica pedagógica, el primer
proceso acontece en las primeras fases de abordaje de los contenidos; la
segunda, cuando quiere retroalimentar dichos contenidos o cuando observa que
existe dificultad para que los estudiantes los comprendan. Este proceso afecta
a la escuela porque se convierte en un espacio de múltiples sentidos, tantos
como asignaturas y docentes existan en la institución educativa.
La praxis áulica que generan las
taxonomías
Las prácticas áulicas se estructuran
bajo la lógica de la planificación didáctica, estas se entrelazan y colaboran
en la creación de otra de mayor envergadura, como un todo. Esas interconexiones
que de forma cotidiana se van formando y que permiten tener certeza de que los
estudiantes progresan en su aprendizaje, orientan al docente para complejizar
las actividades de forma tal que los niveles de desempeño fortalezcan la
competencia y mecanicen el procedimiento para manifestarlo en tareas
específicas. Sirven para que los educandos adquieran confianza en sus
realizaciones, desempeños y consciencia de progreso, pues en la medida que
muestran el desarrollo de habilidades, el docente complejiza la actividad. Se
crean ambientes de convencimiento y toma de decisiones para concretar el
currículum formal.
La ejecución
de las prácticas escolares rodean el quehacer académico, los ambientes la simbolizan y los
ritmos de trabajo generan la vida escolar. Lo anterior resulta una actividad
pragmática en tanto el desempeño de los estudiantes se sujete a los patrones de
conducta que el docente exige, por lo que se debe cuidar que dicho desempeño
sea logro de los alumnos y expresado según sus capacidades.
En este sentido, las taxonomías son
el principal elemento del proceso educativo que hace posible la generación del
saber, concebido como un proceso y no un producto. Por estas razones la
planificación de la educación surge ante la necesidad que posee todo educador
por racionalizar, sistematizar, ejecutar, orientar y evaluar toda acción
educativa, así como considerar la dificultad de llevarla a cabo de manera
efectiva.
En ese mismo sentido, la escuela es
el lugar donde progresa el pensamiento y la experiencia se afina. Es ahí donde
se aprende a interpretar, explicar y modificar la realidad, porque se adquieren
los elementos educativos, culturales y filosóficos para entender aspectos de la
vida que por sí misma no aportaría las nociones indispensables para transitarla
de forma exitosa. Por lo que los estudiantes no pueden enfrentarse a la
realidad de un modo inmediato; la escuela como intermediaria provoca que la
realidad física retroceda en la misma proporción que avanza la actividad
simbólica. En lugar de tratar con las cosas mismas, en cierto sentido conversa
constantemente consigo mismo. Se ha envuelto en formas lingüísticas, donde las
taxonomías indiscutiblemente son ejes rectores de actividades y formas
abstractas y complejas de enfrentar la vida (Cassirer,
E. 2003).
El uso didáctico de las taxonomías
La idea central de la taxonomía es
la de que aquello que los educadores quieren que los alumnos sepan, definido en
declaraciones escritas como objetivos educacionales.
Los procesos educativos
constructivistas o los que están basados en aprendizaje significativo y
reflexivo, y desarrollo de competencias que involucran componentes cognitivos o
de ejecución de alto nivel, requieren combinar muy variados elementos
metodológicos y psicopedagógicos, dentro de los cuales está el diseño de
experiencias de aprendizaje y modelos que permitan hacer visible el
pensamiento. Un ejemplo de ello es cuando curricularmente se trabaja por campos
formativos, porque estos envuelven el desarrollo de la competencia, creando las
condiciones y el contexto suficiente para que esta se concrete; por lo que su
planeación debe estar fortalecida por actividades dentro y fuera del aula,
donde el estudiante tome consciencia de los niveles de logro y también el
docente pueda vislumbrar qué falta para definir el desarrollo de habilidades
pensadas para el estudiante.
La especificación de los procesos y
productos de aprendizaje es compleja en los niveles taxonómicos altos,
especialmente cuando se involucra pensamiento crítico, innovación y
creatividad, entre otras manifestaciones ligadas a la originalidad productiva
de cada persona. Por lo que estos procesos son los últimos en diseñarse y
evidenciarse tanto en planificación como en concreción por parte del
estudiante.
El aporte de las taxonomías al
proceso didáctico de la planificación para el logro de competencias es
heurístico, porque encontrando el sentido y utilidad contribuye a la orientación
sistemática en cuanto a la forma del qué, por qué, cuándo y cómo generar
aprendizaje y al alumno le permite identificar qué aprender. Enfatizando que el
saber es un proceso no un producto, por ello la planificación didáctica surge
ante la necesidad de todo educador por racionalizar, sistematizar, ejecutar,
orientar y evaluar toda acción educativa, así como considerar la dificultad de
llevarla a cabo de manera efectiva con la finalidad de diseñar y planificar los
objetivos de la o las sesiones de clase.
Plantean una perspectiva de la
enseñanza en la que introducen y adquieren especial relieve las conductas
formales, entendidas como comportamientos que pueden ser generalizados a
situaciones diversas como capacidades que pueden operar sobre contenidos distintos,
es decir, la capacidad que tiene un individuo para manifestar su desempeño ante
una situación problema. También ofrecen un mapa estructural de los diversos
niveles y dimensiones de ese proceso formativo. Unas lo hacen de manera
jerárquica, otras no pero, en cualquier caso, a través
de ellas el profesor tiene delante todo un muestrario sistematizado de metas y
de alternativas disponibles a la hora de proyectar un proceso didáctico.
Además, actúan como garantía de la integridad del proceso didáctico a desarrollar.
El profesor se da así cuenta de cuándo está demasiado centrado en uno o varios
niveles o dimensiones del aprendizaje y tiene abandonadas otras.
Por lo que la primera dimensión o
momento didáctico está referido a lo que se planifica, considerado como punto
de inicio de lo que se quiere enseñar y posteriormente el nivel de profundidad,
es ahí donde las taxonomías cobran vida al permitir que el conjunto de
procedimientos didácticos mediante los cuales se introduce una mejor
organización y racionalización sistemática de las actividades escolares
proporcione el logro de los fines y objetivos de la educación ofreciendo
simultáneamente direccionalidad al proceso educativo.
En este orden de ideas, surge la
siguiente interrogante: ¿Qué se debe hacer cuando se planifica? En términos
generales se trata de convertir una idea o un propósito en un curso de acción,
es decir, prever posibles acciones de un fenómeno con objeto de plasmar
previsiones y metas en lo posible sobre lo que se desea conseguir y como llevar
a cabo un plan para lograrlo.
Al respecto, Clark y Peterson (1990)
sugieren dos modos diferentes de plantear la planificación de la instrucción
que los docentes realizan: Una concepción cognitiva, según la cual, la
planificación es una actividad mental, internalizada por el profesor como el conjunto de
procesos psicológicos básicos a través de los cuales la persona visualiza el
futuro de lo que pretende enseñar, hace un recuento de fines y medios de la
educación y construye un marco de referencia que guíe sus acciones. Y una
segunda concepción más externa referida a los pasos concretos que el profesor
va dando cuando desarrolla la planificación, es decir, las cosas que los
profesores hacen
cuando dicen que están planificando.
En este sentido, en el primer caso
el centro de atención está en el pensamiento del docente, en cómo procesa la
información para planificar y, en la segunda concepción, el centro está en la
sucesión de conductas, es decir, en los pasos que va dando. La planificación
como momento didáctico permite al docente en la relación interpersonal con el
educando durante el acto educativo: 1. Asegurar el control de la instrucción
con objeto de aumentar la eficiencia en la enseñanza; 2. Evitar improvisaciones en la exposición de
contenidos que confundan al alumno; 3. Proporcionar secuencia lógica y
progresividad a los trabajos escolares; 4. Prever la coordinación de las
asignaturas entre sí, a fin de alcanzar una enseñanza integrada (Medina, 1996).
El segundo momento didáctico,
referido a lo que se enseña, considerando la forma como el docente analiza y
selecciona los contenidos programáticos de la asignatura, cuyas características
ameriten la atención e interés por parte del estudiante, con la finalidad de
persuadirlos hacia el logro de los objetivos propuestos, creando a la vez
condiciones favorables para su aprendizaje durante el proceso educativo.
En relación con lo que se enseña, es
relevante destacar que este proceso se inicia en la estructura taxonómica
mediante un procedimiento analítico de los contenidos de la asignatura a
enseñar centrado en el método inductivo y; en segundo lugar, a la manera como
se presentan en forma oral o escrita dichos contenidos para que el estudiante
pueda comprender su significado y transferir así sus conocimientos de acuerdo
con sus capacidades, habilidades y destrezas intelectuales emitiendo opiniones
concretas sobre lo estudiado a través de un procedimiento de síntesis y
evaluación centrado en el método hipotético-deductivo, por la forma como el
estudiante recopila o abrevia la información obtenida con la orientación del
maestro sobre lo que desea aprender para emitir juicios de valor al respecto.
En estos procedimientos subyacen los
niveles o categorías del Dominio Cognoscitivo: Conocimiento, entendido como la
capacidad de recordar hechos específicos o unidades de información aislables;
Comprensión, el hecho que permite al individuo entender el significado de lo
que es comunicado, haciendo uso de materiales o ideas que se le trasmiten para
relacionarlas con otras; Aplicación, considerado como el uso de abstracciones
en situaciones particulares y concretas presentadas en forma de ideas, reglas,
métodos o procedimientos; Análisis o fraccionamiento de una comunicación en sus
elementos constitutivos de tal modo que aparezca claramente definida la
jerarquía relativa a las ideas y se exprese explícitamente la relación
existente entre éstas; Síntesis, considerada como la reunión o agrupamiento de
los elementos o partes para formar un todo y; Evaluación, se trata de emitir
juicios sobre el valor de materiales y métodos, de acuerdo a determinados
propósitos.
De igual manera se presenta el
momento didáctico relacionado con lo que se aprende, es decir, la forma
espontánea y explicita cómo opera el aprendizaje en el estudiante cuando
organiza e interpreta los productos de información provenientes del material
educativo suministrado por el docente. De esto se desprende la acción de
aprender por parte del alumno, entendida como el proceso por el cual una
taxonomía cambia su comportamiento como resultado de sus experiencias,
incluyendo el hablar, escribir, moverse y estudiar los cuales complementan su
vida al momento de pensar, sentir deseos, intentar ser creativos y solucionar
problemas
Conflictos al aplicar las taxonomías
Determinar el uso taxonómico en
educación es un asunto complicado. Elegir el punto de partida puede ser
producto de una evaluación diagnóstica y apreciación, ubicar el progreso de una
habilidad dentro de una jerarquía superior puede ser complejo. Regularmente las
clasificaciones de verbos enlistados en las diversas jerarquías dan idea de las
actividades concretas que se realizarán en ese nivel. Pero un mismo verbo puede
ser utilizado en diferente categoría, por lo que el progreso de adquisición de
la habilidad lo notaremos con el uso del lenguaje, especialmente por el uso de
conceptos propios de la asignatura o área de conocimiento y el dominio del
problema. Por un lado, el ubicar didácticamente un nivel taxonómico depende del
uso que se haga de él, porque el propósito de la planeación permite que el
verbo sea exigido en un nivel superior considerando como punto de referencia el
nivel inicial. Por otro lado, una habilidad puede dar soporte de igual forma a
la teoría y a la práctica. Lo anterior depende del área a desarrollar y el
nivel cognitivo que se quiera lograr, por lo que la teoría (como ejemplo) no se
puede desligar de ningún nivel taxonómico al momento de observar el desempeño
de una competencia en un estudiante.
El
uso consciente y racional de las taxonomías en educación abre la posibilidad
para que la práctica docente adquiera sentido crítico, pues permite conocer con
mayor profundidad la forma como la planificación didáctica se concreta en
aprendizajes en los estudiantes. Con ello se reconocen los progresos de la
pedagogía desarrollada y de los resultados progresivos de esta, marcando pautas
para avanzar de forma real en los niveles de desempeño de los alumnos. Se trabaja con una estructura heurística
integral, donde la lógica de los acontecimientos por obviedad pierden sentido,
pues el tener la certeza de los progresos del aprendizaje permite centrar las
tareas del docente en metas claras y el uso de metodologías certeras para
comprender los cómo en educación, rompiendo las dialéctica de algunas
recomendaciones metodológicas que recomiendan que por su simple aplicación
ocurrirá el aprendizaje, cuando este proceso desde su diseño presenta algunas
dificultades en su realización. El uso
de taxonomías permite aprender a ambos personajes docentes y alumnos sobre los
procesos de aprendizaje, creando una relación de complejidades cognitivas. La
experiencia muestra que los estudiantes aprenden más al abordar un tópico desde
el nivel alto de la taxonomía. Esto sucede porque dependiendo del nivel de desempeño
de los estudiantes, el docente exige más elaboración, en un principio de
aprendizaje basado en descubrimientos desde la teoría de aprendizaje anclada en
el abordaje del proceso de información, hasta la parte final donde se exige
creación, propuestas, diseño y resolución de problemas de forma efectiva.
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** Doctor en educación. Universidad
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