Textos narrativos para facilitar la comprensión
lectora en escolares de primaria
Narrative texts to facilitate reading comprehension in elementary school
students
Sinergias educativas, vol E, 2021
Pérez Quispe, Ruth
Doctorado en Educación, Universidad Cesar Vallejo, ruthp@ucvvirtual.edu.pe, ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-3107-2168, Google Scholar:
https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=K1-3L4IAAAAJ
Rosario Salinas La Torre, Eddy
Doctorado en Educación, Universidad César Vallejo, elato2587@ucvvirtual.edu.pe
, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9844-0631, Google Scholar:
https://scholar.google.es/citations?user=Ra33xHwAAAAJ&hl=es
Winchonlong Vilchez, Judith
Doctorado en Educación, Universidad Cesar Vallejo, juvilchez@ucvvirtual.edu.pe,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3082-9728, Google Scholar: Google Scholar:
https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=BsxdG8EAAAAJ
Domínguez Rivera, Marilú
Doctorado en Educación, Universidad Cesar Vallejo, mdominguezr@ucvvirtual.edu.pe, ORCID: https://orcid.org:
0000-0002-1909-5658, Google Scholar;
https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=YCe4en8AAAAJ
Resumen
Este estudio buscó determinar la facilitación de la comprensión lectora mediante textos narrativos en
escolares del nivel primario del centro educativo José Cardó de Sullana durante el 2021. Investigación
aplicada, de enfoque cuantitativo y tipo de diseño cuasiexperimental, que trabajó con una muestra
conformada por 29 escolares del grupo control y 28 del grupo experimental, administrándoles en dos
ocasiones una prueba de 20 ítems con opciones dicotómicas validado por expertos y confiable mediante
Kuder Richardson 20 igual a 0.898. Los resultados de tipología descriptiva enunciaron en el postest del
grupo de comparación el 55.17% en nivel medio y un predominio del 78.57% del intervalo alto en el
grupo del experimento que superó al 39.29% de rango medio y bajo encontrado en su pretest; mientras
que los resultados inferenciales señalaron el usó de la U de Mann Whitney = 187.500; 285.000; 153.000;
269.500 para comprobar la hipótesis general y específicas con valoraciones de Sig.= 0.000; 0.0496;
0.000; 0.024 en todos los casos, aceptando todas las hipótesis investigativas. Concluyendo que se
produjo mejoramiento significativo de la comprensión lectora y de sus dimensiones literal, inferencial,
crítica, aplicando un programa de textos narrativos basado en la lectura de cuentos, fábulas y leyendas.
Palabras clave: comprensión lectora, crítica, inferencial, literal, texto, narración.
Abstract
This study sought to determine the facilitation of reading comprehension through narrative texts in
primary-level schoolchildren of the José Cardó de Sullana educational center during 2021. Applied
research, with a quantitative approach and a type of quasi-experimental design, which worked with a
sample made up of 29 schoolchildren of the control group and 28 of the experimental group,
administering on two occasions a test of 20 items with dichotomous options validated by experts and
reliable by means of Kuder Richardson 20 equal to 0.898. The descriptive typology results stated in the
comparison group posttest 55.17% in the medium level and a 78.57% predominance of the high interval
in the experiment group that exceeded the 39.29% of the medium and low range found in its pretest;
while the inferential results indicated the use of the Mann Whitney U = 187,500; 285,000; 153,000;
269,500 to test the general and specific hypotheses with valuations of Sig. = 0.000; 0.0496; 0.000; 0.024
in all cases, accepting all the investigative hypotheses. Concluding that there was a significant
improvement in reading comprehension and its literal, inferential, and critical dimensions, applying a
narrative text program based on the reading of stories, fables and legends.
Key words: reading comprehension, critical, inferential, literal, text, narration.
1. Introducción
A nivel internacional, durante el 2018 en la evaluación internacional PISA el Perú ocupó el
puesto 65 habiendo obtenido un puntaje de 401, muy por debajo de los 555 puntos logrados
por China que logró el primer lugar, seguido de Singapur con 549 puntos evidenciando la gran
diferencia para alcanzar a ambos países (Oficina de Medición de la Calidad de los
Aprendizajes, 2018, 2020). Asimismo, a nivel nacional, en la evaluación 2019 los resultados
nacionales emitidos mediante esta misma oficina concerniente al área de comunicación en 4º
de primaria el 35,5% de los estudiantes evaluados ubicaron sus puntajes en el intervalo En
proceso, un 25% en el intervalo En inicio y solo un 34,5% en intervalo Satisfactorio. Estos
resultados demuestran que los educandos difícilmente comprenden los textos que leen, faltando
mejorar aún las competencias del área, especialmente “lectura de diferentes tipos de textos en
lenguaje materno” (Ministerio de Educación del Perú, 2016).
A nivel local, esta misma situación se refleja en la región Piura, según la medida promedio es
559. De acuerdo a esta evaluación, para cuarto grado de primaria, de acuerdo a la medida
promedio 480, obtuvieron el 37,2% ubicándose en el nivel Proceso, en el nivel en inicio obtuvo
el 27,4%, el 5,4% de intervalo anterior al inicio y la Lectura alcanzó 30,1% de intervalo
satisfactorio.
Ante esta situación problemática es necesario implementar y ejecutar estrategias de lectura de
textos narrativos como cuentos, fábulas y leyendas en la Institución Educativa “José Cardó” de
la provincia de Sullana, con el fin de fomentar y promover en los estudiantes estrategias para
mejorar su comprensión lectora incrementando de esta manera su léxico y el rendimiento
académico, el estudiante debe comprender la forma como está estructurada la información, que
el texto ofrece como: saber el tipo de texto que es, cuál es su propósito, de qué trata, cuáles son
las ideas principales, comprender el mensaje, etc.
Esta investigación se fundamenta en 4 aspectos importantes: el primer aspecto es la
justificación teórica que se fundamenta en la teoría cognitiva de Piaget, además en la teoría del
aprendizaje por descubrimiento de Bruner, a través de la cual se desarrollaron los procesos
cognitivos utilizados en el programa textos narrativos, tal como lo manifiesta Cuang Pérez &
Pérez Infante (2021). Asimismo, la teoría sociocultural de Vygotsky quien plantea que sea el
mismo estudiante el protagonista de su proceso de aprendizaje, para que posean un pensamiento
crítico, con habilidades, destrezas y aptitudes en busca de sus propias soluciones y el modelo
interactivo de lectura de Isabel Solé que trata los problemas de la comprensión lectora desde
su perspectiva interactiva que comprende planificación de sesiones para la comprensión
adecuada de los textos. Como segundo aspecto tiene justificación práctica porque a través de
textos narrativos como: cuentos, fábulas y leyendas se desarrollan habilidades y estrategias
para la mejora de sus aprendizajes, en especial del proceso comprensivo lector. En el tercer
aspecto posee justificación metodológica al desarrollarse un programa de intervención
educativa, en donde se aplicaron textos narrativos con el propósito de mejorar en los escolares
la comprensión lectora. El cuarto aspecto incluye la justificación social porque beneficia a la
comunidad de la I.E. “José Cardó” y a su vez brinda aportes a la comunidad científica.
Para el desarrollo del estudio se han consideraron varios antecedentes como la investigación
realizada en Bagadó, Chocó por Rentería Rentería (2018) en la cual se implementaron 10
talleres de intervención a 25 estudiantes colombianos, comprobandose que la estrategia usada
obtuvo resultados favorables, evidenciándose un avance significativo del 79% en la
comprensión lectora de los estudiantes mediante cuentos afrochocoanos.
Asi también, una investigación fue desarrollada por Cicery Nieto (2018) que trabajo una
propuesta de intervención en 35 estudiantes colombianos proponiendo 8 talleres didacticos de
lectura de leyendas en cuatro fases, los resultados mostraron que el nivel bajo disminuyo del
43% obtenido en el diagnostico a 14% logrado en la fase cuatro, y el nivel alto se incremento
del 34% mostrado en el diagnostico al 46% alcanzado en la fase cuatro, evidenciandose que
los estudiantes mejoraron la comprensión lectora del contenido de las leyendas leídas.
Otro estudio realizado en Trujillo, por Jacobo Vera (2020) que aplicó el Programa CUFALE
constituido por cuentos, fabulas y leyendas para mejorar la comprensión de textos, trabajado
mediante el diseño cuasiexperimental en 40 estudiantes distribuidos en dos grupos iguales,
obteniendo en el postest que el 100% del grupo experimental alcanzó el rango alto mientras
que el 40% del grupo control obtuvó el rango bajo, el 35% el rango medio y el 25% el rango
alto. Comprobando que el programa CUFALE mejoró de modo significativo la comprensión
de textos.
En Tumbes, Ancajima Mena (2020) desarrolló una investigación de diseño cuasiexperimental,
trabajada en 60 estudiantes universitarios distribuidos en cantidades iguales entre los grupos de
experimento y de control. Respecto a los resultados del postest el grupo control obtuvo el
63,33% en el nivel bajo, en cambio el grupo experimental alcanzó el 86,67% en nivel alto;
también, los resultados mostraron que se obtuvo t= 19,162 con Sig.= 0.000< 0.05 aceptando
así la hipótesis afirmativa, concluyendo que al haberse aplicado el programa Lectura se mejoró
de modo significativo la comprensión lectora.
Otra investigación cuasiexperimental fue desarrollada en Tumbes por Salinas La Torre (2020)
aplicada a 56 estudiantes, de los cuales 28 formaron el grupo de control y 28 constituyeron el
grupo de experimento. En los resultados del postest el grupo control obtuvo el 67.86% en nivel
medio y el grupo experimental logró ubicar el 75% en nivel alto, así también los resultados
evidenciaron una t= 4,987; una diferencia de promedios = 2,679 con Sig.= 0.000 < 0.05
permitiendo la aceptación de la hipótesis nula, concluyendo que al haberse aplicado el
programa EA se produjeron efectos significativos en la comprensión lectora.
En Puno Alvarez Cuevas & López Cañi (2018) en su estudio experimental, aplicado a niños,
los resultados mostraron en el postest después de aplicarse los cuentos infantiles el 67.92% de
los infantes se encontraron en el intervalo de logro destacado, lo cual ha evidenciado la mejora
importante en el grado de comprensión lectora y en sus dimensiones literal, inferencial y
criterial. Se concluyó que los cuentos infantiles resultaron adecuados y recomendables como
estrategia mejorar la comprensión de textos.
Un estudio fue realizado en Ambato por Núñez-Naranjo et al. (2021) en 5 docentes y 40
estudiantes ecuatorianos obteniendo como resultados que el 60% manifesto que la lectura no
era una alternativa para superarse, se concluyó que la comprensión lectora es esencial en las
áreas de todos los niveles educativos y que la lectura requiere esfuerzos realizables mediante
estrategias como el cuento.
Asi tambien en Pucallpa, Vásquez Galan et al. (2019) en su investigación cuasiexperimental
trabajo con dos grupos de 28 estudiantes. Los resultados mostraron que el 67.9% de estudiantes
del grupo experimental se ubicaron en el nivel medio, y un 32.1% en nivel alto, superando al
grupo control, lo cual se comprobó con la t de student que arrojó una sig.= 0.00; concluyendo
que el programa de textos narrativos mejoró de modo significativo la comprensión de textos.
En Chiclayo, una investigación de Vilcherrez Chozo (2021) estudió 74 estudiantes encontrando
el 49% en nivel inicio de comprensión lectora, el 32% en nivel proceso, el 11% en logro
previsto y solo el 8% en logro destacado por lo que se propuso una antología de cuentos para
facilitar la comprensión lectora, puesto que al interactuar los estudiantes con los cuentos se
construye entendimiento de lo que se lee permitiendo mejorar la comprensión lectora.
En Ucayali se desarrolló una investigación preexperimental en 15 estudiantes a quienes se
aplicó una propuesta pedagógica en 8 sesiones, los resultados indicaron en la prueba previa que
el 66% se ubicó en el rango en Inicio, pero en la post prueba se observaron importantes
migraciones al nivel intermedio, manteniéndose el 6,7% en logro destacado. Los resultados
también indicaron existencia de relación positiva y considerable entre la enseñanza de cuentos
en shipibo y la compresión lectora inferencial y literal, pero menos con el nivel crítico (López
Ruiz & López Bardales, 2020).
En Piura Perú, Rumiche Lachira (2021) en su estudio cuantitativo aplico un programa virtual
de textos narrativos, realizado en una muestra de 50 estudiantes del nivel secundario, encontró
que el 60% de los estudiantes se ubicaron en el rango de inicio, arribando a concluir que hay
necesidad de proponer un programa virtual de textos narrativos desde la realidad, intereses y
necesidades del contexto regional para mejorar la comprensión lectora.
En un estudio realizado en Holanda se sintetizaron los resultados de 44 estudios
cuasiexperimentales sobre intervenciones de estructura de textos narrativos e informativos que
involucran a estudiantes de 4º a 6º grado en entornos escolares regulares. Los resultados
mostraron que la instrucción de la estructura del texto tuvo efectos positivos inmediatos en la
comprensión lectora de los estudiantes (Bogaerds-Hazenberg et al., 2020).
Otro estudio fue desarrollado en Chimichagua, Cesar por Villarreal-Borrero et al. (2021)
quienes aplicaron una estrategia basada en talleres didácticos para lectura de fábulas a 15
estudiantes colombianos obteniendo que los resultados expusieron que los educandos
presentaron problemas en la comprensión literal, debido a que el 69% acertó de una a dos
preguntas ubicándolos en rango bajo. En relación a la comprensión inferencial, el 94%
respondió con acierto una sola pregunta, deduciendo que las dificultades estuvieron asociadas
a la comprensión temática, ideas globales, léxico contextual y cohesión textual. Con respecto
a la comprensión crítica, el 80% señaló problemas relacionados con los indicadores suscitados
por los textos. Concluyendo que despues de aplicar las fábulas como estrategias didácticas,
ayudaron a los escolares al desarrollo complejo de la lectura crítica.
En Trujillo Pereda Quiroz (2020) en su tesis “Cuentos y desarrollo de habilidades sociales”,
investigación cuantitativa, descriptiva, contó con 90 estudiantes de 4 años. Se concluyó que los
estudiantes se encontraron en un nivel moderadamente bajo en las dimensiones: literal,
inferencial y crítico.
En Irán se realizó un estudio de métodos mixtos en 40 estudiantes adultos de inglés divididos
en partes iguales entre un grupo control y un grupo experimental. Los resultados indicaron que
en el aula invertida WebQuest se logró desarrollar de modo efectivo las habilidades de
comprensión lectora inferencial en los escolares, los cuales mostraron actitudes positivas hacia
la efectividad de este enfoque innovador en el desarrollo de sus habilidades comprensivas
lectoras inferenciales (Samiei & Ebadi, 2021).
Los textos narrativos se sustentan primero en la Teoría cognitiva de Piaget (1947) planteó que
la memoria al almacenar una determinada información de manera organizada y significativa se
produce aprendizaje. En el cognitivismo, el docente es el responsable de que el alumno realice
esa organización de la información de manera efectiva (Moreno Martín et al., 2017). En el
presente caso para que el docente pueda aplicar esta teoría de manera eficaz, deberá apelar a
estrategias didácticas innovadoras que le permitan motivar al niño y así este pueda organizar
correctamente en su memoria, la información que extraiga de textos narrativos como cuentos,
fábulas o leyendas, logrando con ello la comprensión lectora. A decir de Soto Reatiga (2017)
las historias narrativas permiten desarrollar procesos cognitivos como: la identificación de un
problema, resumir o sintetizar la trama, describir y caracterizar al personaje, entre otros. En
segundo lugar, se sostienen en la Teoría del Aprendizaje por descubrimiento propuesta por
Bruner en 1966 quién propuso la importancia de las acciones directas de cada estudiante en la
práctica diaria atribuye una gran importancia a la actividad directa que tiene el estudiante sobre
su realidad. El aporte de esta teoría es importante en la investigación porque brindaremos a los
estudiantes elementos necesarios que se orienten en la solución o respuestas a las situaciones
planteadas (Pérez Molina et al., 2013). En tercer lugar, se fundamentan en la Teoría
transaccional de lectura y escritura de Rosenblatt (1978) sostiene que la lectura es un proceso
de transacción que se genera entre los lectores y los textos en un determinado momento, se
distinguen tres momentos en la lectura: antes, durante y después. En el primer momento, antes
de realizar la lectura, se debe responder a interrogantes como: ¿Para qué se debe leer?, ¿Qué se
debe saber del texto?, ¿De qué habla el texto?, ¿Qué expresa la estructuración del texto? En un
segundo momento, durante la ejecución de la lectura, se deben realizar como tareas: formular
hipótesis y predecir referente al texto; formular preguntas respecto a lo leído; aclarar posibles
dudas relacionadas al texto; releer fragmentos confusos; consultar términos desconocido en el
diccionario; repetir lecturas en voz alta para garantizar total comprensión; y crear imágenes
intelectuales para percibir detalles ambiguos. En el tercer momento, después de haber realizado
la lectura, se deben desarrollar como actividades: elaborar resúmenes de los textos leídos,
formular interrogantes y responderlas, volver a contar las síntesis y respuestas, y emplear
organizadores visuales. Esto se puede hacer: decodificando palabras de los textos,
respondiendo preguntas después de lecturas literales, leyendo en alta voz, leyendo
individualmente y silenciosamente, identificando palabras (Rosenblatt, 1996).
Por otro lado, la comprensión lectora se sustenta primeramente en la Teoría sociocultural de
Vygotsky (1925) quien postuló que el individuo debe cambiar o evolucionar conforme a los
cambios de la sociedad. Esta teoría va de la mano con el constructivismo que coloca al escolar
como principal agente del proceso de aprendizaje y al docente como un guía o facilitador de la
información (Guerra García, 2020). Para Vygotsky, la lectura debe ser fomentada en todo
momento, ya que las exigencias del mundo actual están en constante evolución y demandan de
estudiantes protagonistas en el proceso de aprendizaje, que posean pensamiento crítico, con
habilidades, destrezas y aptitudes que les permita solucionar problemas en su vida diaria que
contribuyen significativamente a desarrollar la sociedad.
El modelo interactivo de lectura de Solé (1987) argumenta que la teoría en mención considera
como una actividad cognitiva a las lecturas y como sujeto activo de la comprensión de la
información al sujeto que lee (Sole, 1987). Para poder comprender lo que lee, el lector debe
apelar a sus saberes previos con el fin de integrar la nueva información que está plasmada en
el texto, en la presente investigación se utilizarán cuentos. Como se puede constatar esta teoría
le da suma relevancia al aporte del lector en la construcción del significado; sin embargo, se
destacan ciertos aspectos que se deben tener en cuenta en todo momento: Primero, Aprender a
formular hipótesis, al leer detenidamente un texto uno está en condiciones de predecir lo que
puede acontecer en el texto, cuando estas predicciones se confirman se elabora una
interpretación, relacionada a nuevas hipótesis correspondiente al nivel inferencial. Comprender
la lectura demanda hacer hipótesis, ello significa que uno se puede equivocar. Es tarea del
maestro encaminar a sus estudiantes para que sepan elaborar y verificar sus hipótesis. Segundo,
Aprender a verificar hipótesis, ese control de la comprensión se manifiesta de forma
automática, ya que sólo se constata la presencia de ese control en el momento que
comprendemos que hay algo que contradice nuestras expectativas correspondientes al nivel
crítico. Tercero, la función del maestro, el cual tiene la misión y la obligación de enseñar de
manera que sus alumnos puedan aprender. Se recomienda en primer término que el maestro
enseñe que hay que hacer para comprender un texto, posteriormente el alumno deberá hacerlo
sin ayuda del docente (Sole, 1987).
En la definición de las variables, los textos narrativos han sido teorizados por Ochoa Sierra
(2021) quien sostiene que son recursos que cuentan sucesos o hechos de uno o varios personajes
en forma cronológica narrados en tiempo pasado; sus géneros más conocidos son: cuento,
fábula y leyenda.
Según Blanco Lozano & Sanchez Gallardo (2018) el Cuento, es una narración breve, ficticia o
real creada por el autor para estudiantes de 8 a 12 años se recomienda la lectura de cuentos
con cierto nivel de complejidad como cuentos de aventura, fantásticos y policiales;
considerando esa tipología para Fuentes Román et al. (2021) el cuento de aventura, narra
hechos o acontecimientos basados en las hazañas y peripecias de sus personajes; mientras que
el cuento fantástico, narra acciones o acontecimientos que suceden en la vida diaria pero que
repentinamente aparece un hecho o circunstancia sorprendente o extraordinario desde la óptica
de las leyes que rigen la naturaleza; además, para Molina Ibarra (2020) los cuentos policiales,
reúnen acontecimientos cortos de sucesos ficticios o de realidad, asociados con crímenes y
justicia, teniendo como trama esencial darle solución a un misterio, perseguir criminales. Por
otro lado, para Vásquez Villanueva et al. (2020) la Fábula, es un género narrativo de contenido
breve, en el que los personajes generalmente son animales humanizados porque hablan,
razonan y transmiten enseñanzas, que de acuerdo a su personaje pueden ser: fabulas apólogos,
que está formado por animales humanizados; fabulas racionales, que presentan seres humanos;
fábulas mixtas, que son una combinación entre el ser racional y el inanimado. Al término de la
fábula se presenta la moraleja. Por otra parte, para Ramírez González (2017) para la Leyenda,
es un género literario que narra hechos reales y sobrenaturales, cuyo tema puede ser urbano o
local. Finalmente, se deduce que es importante usar cuentos, fabulas y leyendas en los niños
desde temprana edad para motivar y promover el amor a la lectura.
Del mismo modo, la comprensión lectora fue teorizada por Espinosa Pulido (2020) quien ha
afirmado que es la capacidad de las personas de comprensión, uso y reflexión acerca de textos
escritos, con la finalidad de lograr objetivos propios, desarrollando conocimientos como
capacidades. Para Sajid & Fraidan (2019) es la capacidad de procesar textos; Bogaerds-
Hazenberg et al. (2020) afirman que requiere descodificación fluida y buen dominio del idioma;
Raudszus et al. (2021) sostienen que es una habilidad clave que los niños deben adquirir en la
escuela primaria; Kanniainen et al. (2021) refieren que es un proceso en el que los lectores
construyen e integran los significados de las palabras para comprender un texto escrito;
Rodriguez‐Barrios et al. (2021) aseguran que es una habilidad esencial para el procesamiento
de información en el aprendizaje. Por el contrario, Li et al. (2021) manifiestan que las personas
con poca comprensión demuestran dificultades para inferir el significado de nuevas palabras a
partir del contexto, en comparación con las personas con buena comprensión.
En las definiciones de las dimensiones, la comprensión literal ha sido teorizada por (Espinosa
Pulido, 2020) quien ha afirmado que es la capacidad de reconocer las palabras, frases y captar
la estructura del texto. De igual forma, la comprensión inferencial ha sido teorizada por
(Espinosa Pulido, 2020) quien ha afirmado que es la capacidad de asociar el significado de las
palabras, permitiendo leer entre líneas, deduciendo lo implícito, relacionando lo leído con los
conocimientos previos y la elaboración de conclusiones. De igual modo, la comprensión crítica
ha sido teorizada por (Espinosa Pulido, 2020) quien ha afirmado que es la capacidad de emitir
un juicio aceptando o rechazando con argumentos la información del texto leído.
El problema general se expresó con la pregunta ¿En qué medida los textos narrativos facilitan
la comprensión lectora de los escolares de cuarto de primaria en el centro educativo José Cardó,
Sullana 2021?
El objetivo general formulado fue: Establecer en qué medida los textos narrativos facilitan la
comprensión lectora de los escolares de cuarto de primaria en el centro educativo José Cardó,
Sullana 2021. Los objetivos específicos fueron: el primero, Establecer en qué medida los textos
narrativos facilitan la comprensión literal de los escolares de cuarto de primaria; el segundo,
Establecer en qué medida los textos narrativos facilitan la comprensión inferencial de los
escolares de cuarto de primaria; el tercero, Establecer en qué medida los textos narrativos
facilitan la comprensión crítica de los escolares de cuarto de primaria.
La hipótesis general fue: Los textos narrativos facilitan en forma significativa la comprensión
lectora de los escolares de cuarto de primaria en el centro educativo José Cardó, Sullana 2021.
2. Materiales y métodos
Se realizó bajo el enfoque cuantitativo porque considera al enfoque cuantitativo como un
proceso riguroso que requiere la verificación de datos para validar las hipótesis investigativas
(Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). La investigación fue del tipo aplicada al generar
cambios en las condiciones de las problemáticas halladas (Delgado Bardales, 2021). Se
efectuó por medio del diseño Cuasiexperimental permite verificar la influencia de la variable
tanto en el grupo experimental como de control antes y después de ejecutar la
experimentación propuesta (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). La muestra estuvo
formada por 29 escolares del grupo de control y 28 del grupo del experimento el cual fue
fortalecido a través de un programa educativo de 12 sesiones, a ambos grupos se les aplicó
dos veces una prueba de 20 reactivos, validada por 5 expertos con el grado de doctor, que
obtuvo en la prueba piloto una confiabilidad mediante el coeficiente Kuder Richardson 20
igual a 0,898 estadístico usado para datos dicotómicos, en los que una respuesta es la correcta
por cada reactivo propuesto.
Tabla 1. Confiabilidad de instrumento
Variable
Kuder Richardson 20
N° de elementos
Comprensión lectora
0,898
20
3. Resultados
Por medio de la estadística descriptiva se obtuvieron los siguientes resultados:
Figura 1. Niveles y porcentajes de la variable comprensión lectora
Como se observa en la figura 1, en la evaluación del pretest, en ambos grupos predominó el
nivel bajo con 37.93% y 39.29% respectivamente, mientras que en la evaluación del postest
el grupo experimental (GE) logró ubicar el 78.57% en el nivel alto, porcentaje que fue
superior al 55.17% de nivel medio obtenido por el grupo control (GC) permitiendo observar
el efecto positivo producido por el programa textos narrativos en la comprensión lectora del
GE.
Figura 2. Niveles y porcentajes de la dimensión comprensión literal
Como se observa en la figura 2, en la evaluación del pretest, en ambos grupos predominó el
nivel medio con 44.83% y 53.57% respectivamente; mientras que en la evaluación del postest
el grupo experimental disminuyó el nivel bajo al 3.57%, logrando ubicar el 39.29% en el
nivel alto, porcentaje que fue superior al 17.24% obtenido en este nivel por el grupo control,
mostrando el efecto positivo producido por el programa textos narrativos en la comprensión
literal del GE.
Figura 3. Niveles y porcentajes de la dimensión Comprensión inferencial
Como se observa en la figura 3, en la evaluación del pretest, predominó el nivel medio con
51.72% en el grupo control y 46.43% en el nivel bajo; mientras que en la evaluación del
postest el grupo experimental disminuyó el nivel bajo 0%, logrando ubicar el 67.86% en el
nivel alto, porcentaje que fue superior al 17.24% obtenido en este nivel por el GC, mostrando
el efecto positivo producido por el programa textos narrativos en la comprensión inferencial
del GE.
Figura 4. Niveles y porcentajes de la dimensión Comprensión crítica
Como se observa en la figura 4, en la evaluación del pretest, el 75% del grupo experimental
se distribuyó entre los niveles medio y bajo, en tanto que el 79.31% del grupo control se
repartió entre los mismos niveles; mientras que en la evaluación del postest el grupo
experimental disminuyó el nivel bajo al 10.71%, logrando ubicar el 42.86% en el nivel alto,
porcentaje que fue superior al 17.24% obtenido en este nivel por el GC, mostrando el efecto
positivo producido por el programa textos narrativos en la comprensión crítica del GE.
Previa estimación de la normalidad se decidió la prueba a aplicar en las hipótesis:
Tabla 2. Prueba de hipótesis de la variable comprensión lectora
Test
Grupo
N
Rango
promedio
U de
Mann-
Whitney
Sig.
asintótica
(bilateral)
Pretest
VD Comprensión
Lectora
Control
29
28.16
381.500
.695
Experimental
28
29.88
Postest
VD Comprensión
Lectora
Control
29
21.47
187.500
.000
Experimental
28
36.80
Como se observa en la tabla 2, al aplicarse la U de Mann-Whitney en el postest se encontró
diferencia significativa entre los grupos por que Sig. = 0.000 < 0.05, permitiendo aceptar la
hipótesis de investigación (H
i
) comprobándose así la efectividad del programa propuesto en
la comprensión lectora del grupo experimental, pues el rango promedio del grupo
experimental fue de 36.80 superior al 21.47 de rango promedio obtenido por el grupo control.
Figura 5. Diagrama de cajas agrupado de la comprensión lectora
En referencia a la figura 5, en el diagrama de cajas de la comprensión lectora se confirma
que los grupos eran similares en el pretest, en cambio se visualiza con claridad en el postest
la superioridad del grupo experimental por efectos del programa aplicado.
Tabla 3. Prueba de hipótesis de las dimensiones de la comprensión lectora
Test
D1
Comprensión
Literal
D2
Comprensión
Inferencial
D3
Comprensión
Crítica
Pretest
U de Mann-Whitney
397.500
380.500
324.000
Sig. asintótica
.891
.679
.186
Postest
U de Mann-Whitney
285.000
153.000
269.500
Sig. asintótica
.0496
.000
.024
Como se observa en la tabla 3, se aplicó la U de Mann-Whitney obteniendo en el postest
valores de significancia igual a 0.0496; 0.000; 0.024 menores que 0.05 que permitieron
aceptar las hipótesis específicas, concluyendo que el programa de textos narrativos facilitó
de modo significativo la comprensión de las dimensiones literal, inferencial como crítica.
4. Discusión
En cuanto a la figura 1, se revelan resultados descriptivos de la variable comprensión lectora
que ubicó en el postest del grupo control el 34.48% en el rango alto, y en el grupo
experimental el 78.57% aumentó al rango alto. Estos resultados tienen similitud con lo que
consiguió Rentería Rentería (2018) quien comprobó que la estrategia usada obtuvo resultados
favorables, evidenciándose un avance significativo del 79% en la comprensión lectora de los
estudiantes mediante cuentos afrochocoanos; igualmente concuerdan con el estudio de
Cicery Nieto (2018) quien obtuvo que los resultados mostraron que el nivel alto se
incrementó del 34% mostrado en el diagnostico al 46% alcanzado en la fase cuatro,
evidenciándose que los estudiantes mejoraron la comprensión lectora del contenido de las
leyendas leídas. Por otro lado, se aproximan a lo obtenido por Jacobo Vera (2020) quien
obtuvo en el postest que el 100% del grupo experimental alcanzó el rango alto mientras que
el 25% del grupo control logró el rango alto; también se asemejan a lo hallado por Ancajima
Mena (2020) quien en los resultados del postest el grupo control obtuvo el 63,33% en bajo
nivel, al contrario, el grupo del experimento alcanzó el 86,67% en rango alto; concuerdan
con lo que consiguió Salinas La Torre (2020) quien en los hallazgos del postest, el grupo
control obtuvo el 67.86% en nivel medio y el grupo experimental logró ubicar el 75% en
nivel alto; tienen semejanza con lo que lograron Álvarez Cueva & López Cañi (2018) quienes
en el postest después de aplicar los cuentos infantiles el 67.92% de los infantes se encontraron
en el intervalo logro destacado. En cambio, los resultados obtenidos en este estudio difieren
con lo que encontraron Núñez-Naranjo et al. (2021) quienes obtuvieron en los resultados que
el 60% manifesto que la lectura no era una alternativa para superarse, concluyendo que la
comprensión lectora es esencial en las áreas de todos los niveles educativos y que la lectura
requiere esfuerzos realizables mediante estrategias como el cuento; discrepan con lo
encontrado por Vásquez Galán et al. (2019) quienes en los resultados mostraron que el 67.9%
de estudiantes del grupo del experimento se ubicaron en el rango medio, y el 32.1% en rango
alto. Así también se diferencian de lo logrado por Vilcherrez Chozo (2021) quien encontró
que un 49% de los escolares se ubicaron en el rango inicio de comprensión lectora.
Igualmente difieren de lo que hallaron López Ruiz & López Bardales (2020) quienes en los
resultados indicaron en la post prueba se observaron importantes migraciones al nivel
intermedio. Y discrepan de lo obtenido por Rumiche Lachira (2021) quien encontró que el
60% de los estudiantes se ubicaron en el rango de inicio.
En cuanto a la tabla 2, se exhiben los resultados inferenciales de la hipótesis general de la
comprensión lectora que obtuvo en los grupos un rango promedio de 36.80 en el experimental
y 21.47 en el control, llegándose a comprobar diferencias significativas a través de la U de
Mann-Whitney y Sig.= 0.000< 0.05 que ha permitido aceptar Hi, concluyendo que los textos
narrativos mejoraron en forma significativa la comprensión lectora. Estos resultados tienen
coincidencia con lo obtenido por Jacobo Vera (2020) quien comprobó que el programa
CUFALE mejoró de manera significativa la comprensión de textos. Guardan semejanza con
lo hallado por Ancajima Mena (2020) quien obtuvo t=19,162 con Sig.=0.000< 0.05
aceptando la hipótesis alterna, concluyó que al haberse aplicado el programa Lectura se
mejoró de modo significativo la comprensión lectora. Tienen concordancia con lo que
consiguió Salinas La Torre (2020) quien en sus hallazgos evidenció una t= 4,987; una
diferencia de promedios igual a 2,679 con Sig.=0.000< 0.05 lo que le ha permitido el rechazo
de la hipótesis nula, concluyendo que al haberse aplicado el programa EA se produjeron
efectos significativos en la comprensión lectora. Guardan similitud con lo encontrado por
Vásquez Galán et al. (2019) quienes comprobaron una sig.= 0.000 con la t de Student,
concluyendo que el programa de textos narrativos mejoró de manera significativa la
comprensión de textos. Se asemejan con lo que lograron Álvarez Cueva & López Cañi (2018)
quienes evidenciaron la mejora sustancial en el nivel de comprensión lectora, concluyendo
que los cuentos infantiles resultaron adecuados y recomendables como estrategia mejorar la
comprensión de textos. Se relacionan con lo logrado por Bogaerds-Hazenberg et al. (2020)
quienes en sus resultados mostraron que la instrucción de la estructura del texto tuvo efectos
positivos inmediatos en la comprensión lectora ejercida por los educandos.
En cuanto a la figura 2, se presentan resultados descriptivos de la dimensión comprensión
literal que ubicó en el postest del grupo control el 17.24% en el rango alto, y en el grupo
experimental el 39.29% aumentó al rango alto. Por otro lado, en la figura 3, se muestran
resultados descriptivos de la dimensión comprensión inferencial que ubicó en el postest del
grupo control el 17.24% en el rango alto, y en el grupo experimental el 67.86% aumentó al
rango alto. Por otra parte, respecto a la figura 4, se exhiben resultados descriptivos de la
dimensión comprensión crítica que ubicó en el postest del grupo control el 17.24% en el
rango alto, y en el grupo experimental el 42.86% aumentó al rango alto. Los hallazgos de las
tres dimensiones difieren con lo obtenido por Villarreal-Borrero et al. (2021) quienes en sus
hallazgos revelaron que los escolares presentaron dificultades en la comprensión literal,
debido a que el 69% acertó de una a dos preguntas, ubicándolos en rango bajo; en la
comprensión inferencial que el 94% respondió con acierto una sola pregunta, deduciendo que
las dificultades estuvieron asociadas a la comprensión temática, ideas globales, léxico
contextual y cohesión textual; y en la comprensión crítica que el 80% señaló dificultades.
También los resultados de las tres dimensiones de este estudio discrepan con lo que encontró
Pereda Quiroz (2020) cuya conclusión fue que los estudiantes se encontraron en un nivel
moderadamente bajo en las dimensiones literal, inferencial y crítica. Además, los resultados
de la comprensión inferencial de este estudio concuerdan con lo logrado por Samiei & Ebadi
(2021) quienes en los resultados indicaron que en el aula invertida WebQuest se logró
desarrollar de modo efectivo la comprensión lectora inferencial en los escolares, los cuales
mostraron actitudes positivas hacia la efectividad de este enfoque innovador en el desarrollo
de sus habilidades comprensivas lectoras inferenciales.
Por otro lado, en cuanto a la tabla 3, se exhiben los resultados de las pruebas de hipótesis
relacionadas con la comprensión literal, comprensión inferencial y comprensión crítica, que
obtuvieron en los grupos un rango promedio de 33.32; 38.04; 33.88 en el experimental y
24.83; 20.28; 24.29 en el control respectivamente; llegándose a comprobar diferencias
significativas a través de la U de Mann-Whitney y las Sig.= 0.0496; 0.000; 0.024 < 0.05 que
han permitido aceptar las tres hipótesis específicas afirmativas, concluyendo que los textos
narrativos mejoraron en forma significativa las dimensiones literal, inferencial y crítica de la
comprensión lectora. Estos resultados tienen similitud a lo logrado por Álvarez Cueva &
López Cañi (2018) quienes evidenciaron la mejora sustancial en el nivel de las dimensiones
literal, inferencial y crítica. Y también tienen coincidencia en parte a lo que obtuvieron
Villarreal-Borrero et al. (2021) quienes concluyeron que despues de aplicar las fábulas como
estrategias didácticas, ayudaron a los escolares al desarrollo complejo de la lectura crítica.
5. Conclusiones
Se comprobó que los textos narrativos aplicados facilitaron en forma significativa la
comprensión lectora en el grupo experimental que logró un rango promedio de 36.80 mayor
que el del grupo control igual a 21.47 comprobado mediante la U de Mann-Whitney y
confrontado con la Sig.= 0.000< 0.05 resultante del SPSS que permitió aceptar la hipótesis
general (tabla 2) lo cual fue confirmado por el diagrama de cajas de la variable dependiente.
De la misma forma el grupo del experimento logró en el postest el nivel alto respaldado por
el 78.57% que superó al grupo control que ubicó solo el 34.48% en nivel alto (figura 1).
Se llego a establecer que los textos narrativos facilitaron en forma significativa las
dimensiones literal, inferencial y crítica de la comprensión lectora en el grupo experimental
que logró rangos promedios mayores que los del grupo control, cuyas comprobaciones se
efectuaron con la U de Mann-Whitney y se confrontaron con las Sig.= 0.0496; 0.000; 0.024
< 0.05 que permitió aceptar las hipótesis afirmativas de las tres dimensiones de la variable
comprensión lectora (tabla 3). De la misma forma el grupo del experimento logró en el
postest el nivel alto respaldado por el 39.29%; 67.86%; 42.86% respectivamente que
superaron a los porcentajes del grupo control que mantuvo solo 17.24% en nivel alto en las
tres dimensiones (figuras 2, 3 y 4).
Referencias
Alvarez Cuevas, L. Y., & López Cañi, R. (2018). Los cuentos infantiles como estrategia para la
comprensión lectora en los niños y niñas de cinco años de la Institución Educativa Inicial
Miraflores de la ciudad de Puno en el año 2018 [Tesis de pregrado, Universidad Nacional del
Altiplano].
http://repositorio.unap.edu.pe/bitstream/handle/UNAP/8850/Alvarez_Cuevas_Leidy_Yamely
_Lopez_Cañi_Roxana.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Ancajima Mena, S. D. (2020). Programa LECTURA para mejorar la comprensión lectora en segundo
ciclo de la Facultad de Ciencias Económicas de la Untumbes, 2019 [Tesis de doctorado,
Universidad César Vallejo]. https://repositorio.ucv.edu.pe/handle/20.500.12692/49797
Blanco Lozano, A., & Sanchez Gallardo, S. S. (2018). Aplicación de un programa de cuentos
infantiles para desarrollar la expresión oral en estudiantes de educación inicial [Tesis de
pregrado, Universidad Católica de Trujillo Benedicto XVI].
http://repositorio.uct.edu.pe/handle/123456789/317
Bogaerds-Hazenberg, S. T. M., Evers-Vermeul, J., & Van den Bergh, H. (2020). A Meta-Analysis on
the Effects of Text Structure Instruction on Reading Comprehension in the Upper Elementary
Grades. Reading Research Quarterly, 56(3), 435–462. https://doi.org/10.1002/rrq.311
Cicery Nieto, L. G. (2018). Leyendo leyendas una estrategia didáctica para mejorar la comprensión
lectora [Tesis de Maestría, Universidad Externado de Colombia].
https://bdigital.uexternado.edu.co/handle/001/1088
Cuang Pérez, L. L., & Pérez Infante, Y. (2021). Cuentos, poesías y adivinanzas para la promoción de
salud bucal en la primera infancia. Revista Científica Estudiantil 2 de Diciembre, 4(1), 1–6.
http://revdosdic.sld.cu/index.php/revdosdic/article/view/122/95
Delgado Bardales, J. M. (2021). La investigación científica: su importancia en la formación de
investigadores. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 5(3), 2385–2386.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v5I3.476
Espinosa Pulido, A. (2020). Las estrategias de lectura y su incidencia en la comprensión lectora de
estudiantes de una universidad pública del noroeste de México. RIDE. Revista Iberoamericana
Para La Investigación y El Desarrollo Educativo, 11(21).
https://doi.org/10.23913/ride.v11i21.689
Fuentes Román, I., Donoso Osorio, E., & Iturra Herrera, C. (2021). Actividades e interacciones en
clases para promover la comprensión lectora. Lingüística, 37(1), 9–27.
https://doi.org/10.5935/2079-312X.20210002
Guerra García, J. (2020). El constructivismo en la educación y el aporte de la teoría sociocultural de
Vygotsky para comprender la construcción del conocimiento en el ser humano. Dilemas
Contemporáneos: Educación, Política y Valores, 77(2), 1–21.
https://doi.org/10.46377/dilemas.V32I1.2033
Hernández-Sampieri, R., & Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación: las tres rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta. In Mc Graw Hill (Vol. 1, Issue Mexico).
Jacobo Vera, V. M. (2020). Programa CUFALE para mejorar la comprensión de textos en
estudiantes del V ciclo de la Institución Educativa 80711, Usquil 2020 [Tesis de Doctorado,
Universidad César Vallejo]. https://repositorio.ucv.edu.pe/handle/20.500.12692/51230
Kanniainen, L., Kiili, C., Tolvanen, A., Aro, M., Anmarkrud, Ø., & Leppänen, P. H. T. (2021).
Assessing reading and online research comprehension: Do difficulties in attention and
executive function matter? Learning and Individual Differences, 87, 1–16.
https://doi.org/10.1016/J.lindif.2021.101985
Li, M., Geva, E., D’Angelo, N., Koh, P. W., Chen, X., & Gottardo, A. (2021). Exploring sources of
poor reading comprehension in English language learners. Annals of Dyslexia, 71(2), 299–321.
https://doi.org/10.1007/S11881-021-00214-4
López Ruiz, J., & López Bardales, L. K. (2020). Influencia de la estrategia de cuentos en Shipibo en
la comprensión lectora de estudiantes del quinto y sexto grado de primaria. TZHOECOEN,
12(4), 476–486. https://doi.org/10.26495/tzh.V12I4.1397
Ministerio de Educación del Perú. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica (1a. ed.).
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-basica.pdf
Molina Ibarra, C. de los Á. (2020). Comprensión lectora y rendimiento escolar. Revista Boletín
Redipe, 9(1), 121–131. https://doi.org/10.36260/rbr.v9i1.900
Moreno Martín, G., Martínez Martínez, R., Moreno Martín, M., Fernández Nieto, M. I., & Guadalupe
Núñez, S. V. (2017). Acercamiento a las Teorías del Aprendizaje en la Educación Superior.
UNIANDES EPISTEME, 4(1), 48–60.
http://45.238.216.13/ojs/index.php/EPISTEME/article/view/346/260
Núñez-Naranjo, A. F., Paredes Guevara, A. W., Pérez, V., & Yancha Yancha, K. R. (2021). El cuento:
estrategia didáctica para la comprensión lectora. Conciencia Digital, 4(12), 119–130.
https://doi.org/10.33262/concienciadigital.v4i1.2.1583
Ochoa Sierra, L. (2021). Complejidad estructural en textos narrativos*. Cuadernos de Lingüística
Hispánica, 38, 1–17. https://doi.org/10.19053/0121053X.n38.2021.13002
Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes. (2018). Evaluación PISA 2018. In Ministerio
de Educación del Perú. http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2020/10/PPT-PISA-
2018_Web_vf-15-10-20.pdf
Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes. (2020). ¿Qué aprendizajes logran nuestros
estudiantes? Resultados de las evaluaciones nacionales de logros de aprendizaje 2019. In
Ministerio de Educación del Perú. http://umc.minedu.gob.pe/wp-
content/uploads/2020/06/Reporte-Nacional-2019.pdf
Pereda Quiroz, C. I. (2020). Cuentos en el desarrollo de habilidades sociales en niños de 4 años,
Trujillo 2019 [Tesis de doctorado, Universidad César Vallejo].
https://repositorio.ucv.edu.pe/handle/20.500.12692/44766
Pérez Molina, D., Pérez Molina, A. I., & Sánchez Serra, R. (2013). El cuento como recurso educativo.
3c Empresa Investigación y Pensamiento Crítico, 2(4), 1–29.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4817922
Ramírez González, M. I. (2017). La apertura y vigencia de la leyenda en una región de tránsito entre
México Central y la vertiente del Norte [Tesis de doctorado, El Colegio de San Luis, A.C.].
https://biblio.colsan.edu.mx/tesis/RamirezGonzalezMarthaIsabel.pdf
Raudszus, H., Segers, E., & Verhoeven, L. (2021). Patterns and predictors of reading comprehension
growth in first and second language readers. Journal of Research in Reading, 44(2), 400–417.
https://doi.org/10.1111/1467-9817.12347
Rentería Rentería, N. M. (2018). La enseñanza de la comprensión lectora a través de cuentos
afrochocoanos en estudiantes del grado quinto de la Básica Primaria. Revista Educación y
Ciudad, 35, 93–102. https://doi.org/10.36737/01230425.V0.N35.2018.1965
Rodriguez‐Barrios, E. U., Melendez‐Armenta, R. A., Garcia‐Aburto, S. G., Lavoignet‐Ruiz, M.,
Sandoval‐Herazo, L. C., Molina‐Navarro, A., & Morales‐Rosales, L. A. (2021). Bayesian
approach to analyze reading comprehension: A case study in elementary school children in
Mexico. Sustainability (Switzerland), 13(8), 1–17. https://doi.org/10.3390/su13084285
Rosenblatt, L. M. (1996). La teoría transaccional de la lectura y la escritura. New York University.
https://lecturayescrituraunrn.files.wordpress.com/2013/08/unidad-1-complementaria-
rosemblatt.pdf
Rumiche Lachira, G. F. (2021). Programa virtual de textos narrativos regionales para la
comprensión lectora en estudiantes de secundaria, IE Juan More Yovera – Piura 2020 [Tesis
de doctorado, Universidad César Vallejo].
https://repositorio.ucv.edu.pe/handle/20.500.12692/54246
Sajid, M. K. M., & Fraidan, A. Al. (2019). Effectiveness of reading aloud strategies for inferential
reading comprehension skills and text difficulties of saudi students at university level.
International Journal of Innovative Technology and Exploring Engineering, 9(1), 2983–2989.
https://doi.org/10.35940/ijitee.A9120.119119
Salinas La Torre, E. R. (2020). Efectos del programa EA en la comprensión lectora en segundo de
secundaria de una institución educativa de Tumbes, 2019 [Tesis de doctorado, Universidad
César Vallejo]. https://repositorio.ucv.edu.pe/handle/20.500.12692/50277
Samiei, F., & Ebadi, S. (2021). Exploring EFL learners’ inferential reading comprehension skills
through a flipped classroom. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 16(1).
https://doi.org/10.1186/S41039-021-00157-9
Sole, I. (1987). Las posibilidades de un modelo teorico para la ensenanza de la comprension lectora.
Infancia y Aprendizaje, 10(39–40), 1–13. https://doi.org/10.1080/02103702.1987.10822170
Soto Reatiga, M. (2017). El cuento como mediación pedagógica para el fortalecimiento de la
lectoescritura*. Zona Próxima, 27, 51–65.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=85354665001
Vásquez Galan, M. P., Tello Ríos, J., & Huamán Fernández, C. A. (2019). Programa textos narrativos
para mejorar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes de primaria de las II.EE. del
distrito de Masisea, región Ucayali. Revista de Investigación Científica Cultura Viva
Amazónica, 4(1). https://doi.org/10.37292/RICCVA.V4I01.142
Vásquez Villanueva, S., Agustín Cristóbal, M., Del Águila Gonzáles, M., Diaz-Pinedo, M., &
Espinoza Vásquez, Y. G. (2020). La fábula: un recurso pedagógico para la enseñanza de
valores. Revista Muro de La Investigación, 5(2), 1–12. https://doi.org/10.17162/rmi.V5I2.1321
Vilcherrez Chozo, R. E. (2021). Antología de cuentos de la narrativa lambayecana contemporánea
para promover la lectura comprensiva en los estudiantes del nivel secundario [Tesis de
Doctorado, Universidad César Vallejo].
https://repositorio.ucv.edu.pe/handle/20.500.12692/61124
Villarreal-Borrero, D. R., Jiménez-Cárdenas, L., & González-Roys, G. A. (2021). Lectura crítica
intermediada por la narrativa de la fábula como estrategia didáctica. Revista Criterios, 28(1),
165–195. https://doi.org/10.31948/rev.criterios/28.1-art8
